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Il naufragio della storia nella scuola italiana

di Mariangela Caprara

Il Mulino online, settembre 2017

Dal primo settembre 2004 la storia viene insegnata nelle scuole italiane secondo la scansione dei contenuti prevista dalla Riforma Moratti (Legge 53/2003 e D.Lgs. 59/2004), rimasta pressoché invariata tanto nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (Allegati al D.M. 31/7/2007, pp. 80-85) quanto nelle Indicazioni Nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo del 2012 (pp. 41-45). Nella scuola primaria è prevista la trattazione sistematica e in ordine cronologico dei periodi che vanno dalla comparsa dell’uomo alla tarda antichità. Il primo biennio, in realtà,  è propedeutico; il terzo anno è dedicato alla terra prima dell’uomo e alla preistoria, con accenni a miti e leggende delle origini; in quarta e quinta è la volta della storia antica (civiltà del Vicino Oriente, Grecia e Roma fino alle origini del cristianesimo). Nella secondaria di primo grado il percorso va dalla tarda antichità al XXI secolo, con l’ultimo anno interamente dedicato al Novecento. Tutto questo percorso si ripete per una seconda volta nella scuola secondaria di secondo grado, ma con delle criticità: l’obbligo scolastico a 16 anni non coincide con il completamento del percorso cronologico; la Riforma Gelmini (D.P.R. 89/2010) ha poi ridotto il monte ore di storia e geografia nei licei a partire dall’a.s. 2010-2011 (biennio del liceo classico da 2 storia + 2 geografia settimanali a 3 di geostoria; biennio del liceo scientifico 3 di geostoria invece che 3 storia + 2 geografia al I anno e 2 storia al II anno; triennio del liceo scientifico 2 ore di storia, laddove nel vecchio ordinamento l’ultimo anno ne prevedeva 3). Nell’arco di poco più di dieci anni questi ordinamenti hanno portato ad una vera e propria dealfabetizzazione storica della popolazione scolastica. Alle famiglie con un livello di istruzione medio-alto non sfugge quanto figli ormai grandi non siano capaci di orientarsi storicamente e geograficamente nella banale visita di una città italiana. La terza elementare è il famigerato “anno dei dinosauri”, in un’insofferenza diventata popolare, dal momento che non si intravede il giorno in cui i bambini sapranno chi è Giulio Cesare, Napoleone o Garibaldi, mentre si attardano nelle più remote ere geologiche. Videogiochi di vaga ambientazione storica e fiction di genere fantasy convivono inoltre pericolosamente con l’apprendimento scolastico della storia, che è inevitabilmente destinato a soccombere. Una mistura confusa di verità e immaginazione viene così a caratterizzare il rapporto dei giovanissimi (e ormai anche di molti giovani adulti) con i fatti storici, e con la dimensione del fatto in generale, distinto dall’opinione o dalla credenza. Come l’affievolirsi della vigilanza sulla verità storica e sulla verità in generale abbia permesso al sistema dell’informazione, potenziato dall’uso dei social network, di degenerare, trascinando con sé anche la sfera della politica, è un fatto che non può passare inosservato. L’inefficacia dell’insegnamento scolastico potenzia poi le disuguaglianze sociali: le famiglie colte potranno provvedere con il loro stile di vita a una compensazione delle scarse conoscenze dei figli, ma ciò non avverrà proprio dove è necessario che avvenga, ossia tra i ragazzi di bassa estrazione sociale e tra gli immigrati. Per questi ultimi la conoscenza della storia italiana ed europea è strumento imprescindibile per una piena integrazione, pur senza immaginare un modello culturale assimilazionista come quello francese. Che fare? 1) Va ripristinato il sistema ‘a spirale’ dell’apprendimento dei contenuti, con la ripetizione di tutto il percorso cronologico dalla preistoria all’età contemporanea in 5 (primaria) + 5 (medie + biennio = assolvimento dell’obbligo scolastico) + 3 anni, tenendo conto del limite attuale dell’obbligo scolastico, ossia i 16 anni. Questa scansione consentirebbe ai bambini di apprendere entro gli 11 anni di età una chiara periodizzazione delle epoche, ed entro i 16 anni il percorso cronologico verrebbe completato due volte. Nessuno, in uscita dalla scuola dell’obbligo, resterebbe così privo di conoscenze fondamentali sul Novecento. Il triennnio restante potrebbe essere rimodulato per l’affinamento del metodo della ricerca storica a seconda degli indirizzi di studio: per esempio, approfondimento dell’età antica e medievale al liceo classico, percorsi di storia della scienza o delle arti, o aree di studio individuate a livello locale. L’innalzamento dell’obbligo a 18 anni, ipotesi che è tornata a circolare recentemente, renderebbe invece preferibile il vecchio modello 5+3+5. 2) L’incremento delle ore settimanali di storia, distinta dalla geografia (sul cui insegnamento sarebbe auspicabile una seria riflessione a parte), sempre fino alla conclusione dell’obbligo scolastico, è il secondo passo indispensabile. Un numero di ore adeguato è necessario non già per trasmettere una grande quantità di informazioni/nozioni, ma per consentire lo svolgimento della didattica anche in forma laboratoriale e collegata con le realtà territoriali (musei, biblioteche, archeoclub, associazioni). 3) Il terzo passo è il più difficile, perché è il più rivoluzionario: affidare l’insegnamento della storia esclusivamente a laureati in storia, chiudendo così la stagione, non proprio felice, della storia insegnata insieme all’italiano e alla filosofia da laureati in discipline non storiche, sia alle medie che alle superiori. La situazione attuale è infatti caratterizzata dall’accorpamento delle discipline umanistiche in insegnamenti e cattedre a composizione variabile, e questa dinamica è stata accresciuta dagli effetti del piano occupazionale previsto dalla Legge 107 (“Buona Scuola”), che ha consentito ai Dirigenti Scolastici di utilizzare gli abilitati in certe discipline per l’insegnamento di discipline affini, in cui possono anche non aver conseguito l’abilitazione. Di fatto, in molti casi la storia è insegnata da letterati, che restano per formazione (e perfino per indole) poco inclini a rinunciare all’ermeneutica a favore della critica storica, e possono non avere conoscenze approfondite né dei contenuti, né dei metodi della disciplina. La storia rimane dunque una materia ‘cenerentola’, spesso presentata in lezioni frontali che riassumono il manuale e poco più. Una modifica dell’organizzazione scolastica è sempre obiettivo difficile da realizzare, perché rischia di avere dei costi per l’amministrazione dello Stato e anche perché in molti docenti è radicata l’idea di occupare una cattedra ‘a qualunque costo’: l’obiettivo del risparmio di spesa si salda quindi paradossalmente con le chiusure corporative della categoria, in una dinamica che, nella storia della scuola italiana, ha visto quasi sempre prevalere le questioni sindacali su quelle culturali. La Legge 107/2015 è l’ultimo episodio di una annosa saga: la questione della qualità/efficacia dell’insegnamento ha ceduto il passo ancora una volta all’obiettivo delle assunzioni a tempo indeterminato, rimandando a data da destinarsi ogni discussione su temi come l’ordinamento dei cicli, la durata dell’obbligo, l’organizzazione dei piani di studio e dei curricoli. L’allungamento dell’età pensionabile è inoltre un fattore che impatta fortemente sull’innovazione nella scuola. Ma torniamo, per concludere, a una questione generale: se la storia, come scienza ‘dura’ (insieme alla filologia), è stata senza troppi drammi marginalizzata nel curricolo scolastico, è anche perché l’impostazione storicistica di tutte le discipline umanistiche nell’istruzione liceale (storia delle letterature, storia dell’arte, storia della filosofia) è stata considerata una felice supplenza. Bisogna diventare consapevoli di pagare, nella scuola, un tributo ancora molto alto al crocianesimo, il cui effetto è una società di colti che sopravvaluta la lettura distesa e continuata della Divina Commedia o la conoscenza del greco da parte dei nostri teens a sfavore di ambiti del sapere scientifico considerati ‘tecnici’ (la bellezza/facilità della poesia contro la difficoltà/bruttezza della matematica). La storia viene proposta e percepita come opposta all’immaginazione, dunque decisamente meno suggestiva. Questa impostazione risulta paradossale in un Paese in cui la pressione delle tracce materiali del passato, anche antichissimo, è notevole. È urgente che dall’Università si proietti sulla scuola una riflessione profonda sull’impostazione dei contenuti e della didattica della storia, perché la ricerca dei fatti diventi habitus mentale diffuso.