[Supplemento domenicale del Sole 24 ore, 5 febbraio 2012]

Il vampiro di Murnau è uno spilungone scheletrico che si nutre del sangue delle sue vittime. Il vampiro di Intervista col vampiro è Brad Pitt: e anche lui è un emaciato, ancorché piacente, succhiatore di sangue. Una delle cose interessanti che s’imparano leggendo il saggio di Tommaso Braccini Prima di Dracula (Il Mulino) è che questi vampiri letterari e cinematografici non hanno quasi niente da spartire con i vampiri della tradizione folklorica.

La credenza nei vampiri nasce soprattutto da un equivoco. Bisogna sapere (e mi scuso coi patologi e coi necrofili, che queste cose le sanno, e coi deboli di stomaco, che è meglio se smettono di leggere qui) che quando un cadavere viene sotterrato non si decompone subito e, soprattutto, non sta fermo. Il corpo si disidrata, e da questo dipende l’impressione che le unghie, i capelli, i denti si siano allungati: è solo un’impressione, perché non sono loro ad allungarsi, sono i tessuti che si ritirano. I gas derivati dalla putrefazione gonfiano le cavità corporee, tanto che il cadavere può, in meno di un giorno, raddoppiare di volume (!), spostarsi dentro il sepolcro, avere (solo se maschio) un’erezione (!!). Batteri luminescenti possono colonizzare i tessuti e dare al defunto un bell’aspetto fosforescente (!!!). In passato poteva capitare addirittura che i fluidi fuoriusciti dalla bocca del cadavere impregnassero il sudario e che, in una successiva fase di disidratazione, il tessuto venisse risucchiato e si riducesse a brandelli, «assumendo tutta l’apparenza di un tessuto bucato proprio a causa della masticazione»: onde la leggenda dei morti masticatori (!!!!), l’usanza di chiuder loro la bocca con un mattone e mille altre variazioni splatter.

Di qui a pensare che i cadaveri possano alzarsi dai sepolcri e camminare il passo non è breve, ma è un passo che, stimolata dalla paura della morte e dei morti, la credulità popolare ha fatto. I morti escono da tombe malchiuse, si aggirano per i villaggi, chiamano tre volte gli abitanti, e chi risponde è perduto. Il mito, la credenza, affiora in punti diversi dell’Europa, ma il suo fuoco sembra essere l’area greco-balcanica. Il saggio di Braccini racconta questa storia morbosa e affascinante.

Una volta installatasi nelle menti, la credenza è inamovibile: tutti gli argomenti razionali che sembrerebbero doverla mettere in crisi finiscono per rafforzarla. La Chiesa ortodossa dà il suo valido contributo. «Che dopo la morte il tuo corpo non possa dissolversi!», è la formula che i vescovi greci pronunciano quando scomunicano qualcuno. Così, se un cadavere si gonfia e non si decompone vuol dire che paga le malefatte che ha commesso in vita, paga la scomunica. Ma càpita anche di trovare dei cadaveri di scomunicati perfettamente decomposti, ridotti allo scheletro. Che cosa pensare? Che Dio ha inflitto loro una condanna ancora più severa: perché il corpo del tympaniaios (il ‘cadavere gonfio e teso come un timpano’, appunto) può ricevere una seconda sepoltura e trovare pace, mentre il corpo dello scomunicato che si è decomposto «non ha più speranza di ottenere il perdono». Un’antilogica ferrea, che porta dritto dritto a profilassi di questo tipo: «gli abitanti di Santorini, per liberarsi delle apparizioni di questi sventurati [i presunti vampiri] disseppelliscono il corpo e lo bruciano; altri ne strappano il cuore, che da altri ancora viene trafitto da parte a parte. Assicurano infatti di aver sperimentato che, dopo che il cuore è stato estirpato e trafitto, il demonio non può più rianimare quei cadaveri».

Col che può dirsi risolto il mistero dei vampiri, questo frammento di storia della superstizione. Non sono i morti che si accaniscono sui vivi: sono i vivi che, terrorizzati da fenomeni naturali che non riescono a spiegarsi, vilipendono i morti segando loro la testa, bruciandoli, inchiodandoli alla bara con un paletto nel cuore perché non se ne vadano a spasso. Invece che di ‘storia del vampirismo’ sarebbe più onesto parlare di ‘storia dell’immotivato maciullamento dei cadaveri’.

Da dove vengono, invece, i vampiri succhiasangue dei romanzi e dei film? L’ematofagia è, in realtà, un mito moderno: i vampiri del folklore mangiano piuttosto frutta e verdura, o (essendo morti) non mangiano niente. «Nelle tradizioni folkloriche – scrive Braccini – non esiste nulla di simile alla nitidezza e alla linearità della figura del vampiro letterario, creato dal morso di un altro vampiro, che la notte apre la propria bara e ne esce per succhiare il sangue ai viventi». E anche la magrezza, l’aspetto emaciato o scheletrico, è un tratto recente, forse dovuto alla sovrapposizione tra il mito vampiresco e il dilagare in età moderna della ‘peste bianca’: la tubercolosi. Insomma, quello che si dice e si scrive «prima di Dracula» non è molto pertinente per spiegare il Dracula di Stoker, e tutti i vampiri venuti dopo di lui.

Le parti più interessanti del libro di Braccini sono le appendici. Può suonare come una critica, ma non lo è. Il fatto è che la storia della credenza nei vampiri si fa attraverso i testi, e i testi raccolti da Braccini sono una galleria di meraviglie: si vorrebbe quasi che tutto il libro fosse costruito così, come un’antologia commentata. Braccini procede diversamente, e tenta di fare (come molti studiosi oggi, e a buon diritto) due cose insieme, cioè ricerca e alta divulgazione: un saggio accademico ben documentato e un ‘racconto del vampirismo’ leggibile non solo da parte dei pochi che si occupano di questo argomento ma da un pubblico più ampio. Il titolo stesso, Prima di Dracula, mira chiaramente a questo secondo obiettivo, perché di Dracula nel libro quasi non si parla. Nel complesso, il tentativo mi sembra riuscito; ma la fusione non è sempre perfetta.

È probabile che il lettore specialista trovi qui, soltanto sfiorati, temi che richiederebbero una trattazione più articolata, e dietro i quali s’indovina un dibattito; e un po’ troppo spesso il discorso procede per accumulo di esempi e di aneddoti. Del resto, Braccini deve tenere insieme una materia che si stende amplissimamente nello spazio e nel tempo, dall’Islanda alle Cicladi, e da Omero ai giorni nostri (nel novembre 2009, riferiscono le agenzie, alcuni presunti vampiri hanno terrorizzato il villaggio serbo di Gornje Stopanje), ed è inevitabile che la presentazione dei casi occupi più spazio di quanto ne occupa l’argomentazione: ma sono lodevoli la sua sobrietà e la sua capacità di non forzare l’interpretazione (la materia si sarebbe prestata anche troppo).

Dal canto suo, il lettore non specialista verrà forse scoraggiato dall’accumulo di dettagli che frantumano un po’ il discorso e da certi paragrafi forse un po’ estrinseci sull’etimologia del nome vampiro o su fenomeni laterali rispetto alla credenza nei vampiri come il mascalismo, cioè l’uso di tagliare mani e piedi del cadavere del nemico e legarglieli attorno al busto (a un certo punto l’effetto-accumulo fa sì che tutte le nefandezze commesse ai danni dei cadaveri sembrino poter finire nel calderone del vampirismo: è difficile, in una ricerca del genere, tracciare dei confini netti). Se poi lo sforzo era quello di farsi leggere da mille anziché da cento lettori sarebbe stato il caso di tradurre tutte le fonti raccolte in appendice. Non tutti leggono con facilità il francese e il latino, non tanti leggono il tedesco e pochissimi leggono il greco antico: un aiuto sarebbe stato gradito.

Ciò detto, Prima di Dracula è un libro serio e interessante. Lo consiglio senz’altro, meglio ancora se abbinato – in un bel cofanetto natalizio – a Nosferatu, a Intervista col vampiro e alla serie televisiva americana The Walking Dead, che è una delizia. E come biglietto di dedica – nonché come antidoto ai documenti di una così penosa ma, hélas, così umana irrazionalità – l’ultimo verso di una poesia di Dylan Thomas, A Refusal to Mourn, che dice in sintesi tutto quello che c’è da sapere sul tema ‘la vita dopo la morte’: «After the first death, there is no other».

Che cosa resta del lavoro dell’insegnante? Che cosa resta delle ore che un docente passa in classe con i suoi allievi, delle parole che dice, dei discorsi che ascolta, dei rapporti che intesse con i ragazzi? Molti insegnanti, se interrogati, direbbero “poco”, al massimo il ricordo nel tempo, da parte di un ex allievo incontrato dopo anni, di un maestro che “ti ha dato qualcosa”. La nostra cultura, nel rapporto con il lavoro, sembra privilegiare il modello dell’artigiano: resta di un lavoro il prodotto che si fa, il manufatto. Sotto il primato del pensiero rappresentativo e della cultura astratta, che ha dominato la nostra civiltà, il modello dell’artigiano si incarna nelle opere intellettuali: quando si pensa a un’attività non manuale, il suo compimento viene sempre individuato nel prodotto finito, nel libro, nell’opera d’arte, nella composizione musicale, ecc. L’attività non è in perdita se resta qualcosa di oggettivato.

Nel caso in cui il tipo di attività sociale non sia finalizzata principalmente alla produzione di “oggetti”, il modello dominante è quello delle “posizioni”: una attività lavorativa trova il suo compimento se si ottengono titoli e posizioni, quindi se si costruisce una carriera. Quello che viene oggettivato qui è il ruolo sociale, irrigidito nella certificazione del titolo. Il valore sociale dell’attività e della persona, tramite il medium del mercato, è definito dall’altezza della retribuzione.

Il problema di questo tipo di oggettivazioni è che si lasciano sfuggire una parte enorme dell’agire sociale, in cui gli individui spendono la loro vita, energie, entusiasmo, senza che tutto questo abbia un riconoscimento. Come deve essere pensato il valore sociale di attività che si esauriscono quasi totalmente nei rapporti, nella costruzione di un mondo di relazioni sociali, e non devono necessariamente avere un compimento in un manufatto, in un curriculum brillante e in alte retribuzioni?

Questo è uno dei problemi fondamentali dell’insegnamento. Il mondo della scuola è un mondo di relazioni. È forse l’ambiente di lavoro in cui si incontrano più persone in una giornata, quello in cui la frequenza di parole dette e ascoltate, di discussioni, di persone avvicinate, cui si fanno domande, da cui si ricevono risposte, è più alta rispetto a qualsiasi altro lavoro. Pensate a una giornata media. Supponiamo un insegnante che, come me, ha poche classi, solo tre; se le vede tutte e tre in una mattinata, cosa normale, vede dalle sessanta alle ottanta persone, a seconda dei casi; se ha l’abitudine di parlare con gli studenti, oltre a rivolgersi a loro per le sue lezioni, almeno una ventina di loro, tra tutti, si rivolgeranno a lei o lui, con domande, critiche, commenti, battute, ecc. Nella sala insegnanti, in una scuola di circa cento docenti, come niente incontra venti-trenta colleghi, e in condizioni normali gli può capitare di avere a che fare attivamente (discutere alcuni problemi, chiedere qualcosa, essere interpellato, ecc.) almeno con una decina. Questa è una situazione abbastanza ordinaria. Moltiplicatela per cinque giorni alla settimana, per le trentatré settimane di insegnamento all’anno; più i collegi, i consigli, le assemblee, ecc.

La scuola è una rete sterminata di relazioni. Che tipo di agire sociale è questo? Che tipo di mondo costruisce, visto che non è un agire produttivo in senso stretto? E soprattutto, nel nucleo di questo agire, il rapporto con gli allievi nell’insegnamento, che mondo si costruisce e che cosa deve restarne perché l’attività non sia in perdita? Che riconoscimento deve essere dato perché questo agire si compia naturalmente, in modo non distorto né represso?

1. In primo luogo, bisogna rivedere il quadro categoriale. Il modello dell’agire produttivo, artigianale, ha dominato a lungo proprio in quella teoria che voleva denunciare l’alienazione del soggetto nell’agire sociale di una società fondata sul dominio. Quel modello ha quindi una grande potenzialità critica. Il processo di umanizzazione della natura e naturalizzazione dell’uomo, lo scambio organico tra l’uomo e la natura come compimento dell’essenza umana sono il punto più alto, nei Manoscritti di Marx, di questo pensiero critico. Ci permettono di vedere una forma di oggettivazione e la sua alienazione. Ma l’unilateralità di questa concezione dell’agire si paga sia sul lato della percezione dell’alienazione, sia su quello positivo del riconoscimento dell’agire stesso. Per uscire da questa unilateralità bisogna pensare l’agire non solo nel senso del rapporto uomo-natura, ma nel senso dell’intersoggettività. Mi servirò qui dell’analisi di Hannah Arendt in Vita activa (1958).

Hannah Arendt distingue l’agire in labour, work e action. Il primo è il lavoro legato alla riproduzione organica dell’individuo e della società. Un esempio di labour è il lavoro casalingo: non produce un oggetto che resta, ma serve solo a mantenere l’equilibrio con l’ambiente. È ripetitivo e si perde senza lasciare traccia, richiede sempre di essere ricominciato. È la pura ciclicità della vita, come nella riproduzione biologica. Queste caratteristiche ci fanno riflettere su alcuni aspetti dell’insegnamento, se questo non trova la sua forma di stabilizzazione e di riconoscimento. L’insegnamento può essere ripetitivo, e perdersi completamente in una attività che ricomincia sempre da capo, se non si oggettiva in qualche modo. Questa tendenza forse va collegata al fatto che l’insegnamento prolunga, nei diversi gradi di socializzazione, il ciclo biologico della vita, perché si colloca ancora in parte nel processo di formazione dell’organismo, passando dal piano strettamente biologico a quello socio-linguistico. D’altra parte, l’oggettivazione non può essere quella dell’attività produttiva, come abbiamo visto.

Il work è appunto l’agire produttivo, artigianale, che trova il suo compimento nel manufatto, negli oggetti che restano, permangono ben oltre il ciclo della vita e creano il mondo in cui viviamo. La action è invece l’agire sociale fondato sull’interazione tra le persone, sulla costituzione e preservazione dei significati. Qui il “mondo” non è più quello degli oggetti esterni al soggetto, ma è quello dei significati tramandati e delle norme che strutturano il mondo sociale sensato in cui viviamo. È il mondo sociale di cui sempre già facciamo parte, tramite il linguaggio e l’interazione. È la dimensione in cui l’individuo esce dal privato ed entra in uno spazio pubblico.

La scuola si colloca in questo terzo ambito di azione. Ciò che il rapporto educativo produce non è un mondo di oggetti ma un mondo di relazioni, quindi di significati. Tale attività non è perduta se questi significati non si perdono, ma si inseriscono nella struttura delle relazioni sociali, e la prolungano, preservandosi in essa. Come punto di passaggio della socializzazione, questo è piuttosto ovvio. L’educazione e l’istruzione mediano l’inserimento dell’individuo nella società e la sua appropriazione della società; e ciò rende possibile il cambiamento sociale, tramite la capacità innovativa dell’individuo stesso. Ma perché ciò avvenga, la scuola deve svolgere il suo ruolo di mediazione in continuità con le altre forze di socializzazione. In questo momento è tale equilibrio che sembra essere saltato.

Non c’è più continuità tra la scuola da una parte e la famiglia, i media e i gruppi sociali dei pari in cui gli studenti sono immersi. La famiglia vive una ormai indefinita crisi dell’autorità genitoriale, e tende a scaricare le sue difficoltà sulla scuola, o in un conflitto rivendicativo che mina a sua volta l’autorità dei docenti, o richiedendo a questi una funzione di supplenza. I media sono l’ambiente (in)formativo in cui sono immersi gli adolescenti, in modi però che sfuggono spesso agli adulti. I media trasformano però la percezione della conoscenza: la dimensione discorsiva, lineare e narrativa della cultura scientifica consapevole, i tempi lenti della riflessione, sono indigesti per una mente abituata alla simultaneità delle immagini, alla rapidità e alla brevità dell’informazione. Per i gruppi sociali più deboli, che dispongono di meno capitale culturale, la “cultura” dei media rende incomprensibile i tempi lunghi e le forme di autodisciplina che richiede lo studio; il naturale egocentrismo di adolescenti cresciuti spesso al centro dell’attenzione familiare, pieni di risorse, si trova allo stretto nelle forme della didattica (che vedremo tra un attimo) caratteristiche della scuola italiana. I ragazzi dividono così il mondo in maniera manichea tra il fuori e il dentro: la vita è fuori (dalla scuola), la scuola va solo attraversata più o meno in apnea. Di qui l’importanza dei “gruppi dei pari”, i gruppi di cui il ragazzo fa parte come membro alla pari (amici, compagni di scuola), e da cui ottiene il riconoscimento sociale. Questi gruppi sono quelli che determinano la dinamica dei rapporti in classe. Se i gruppi, e i loro leader, sono ostili agli insegnanti, è finita, non è possibile ottenere la collaborazione della classe. Ma lo scollamento tra cultura sociale diffusa, mediata dalla comunicazione di massa, e cultura scolastica, a sua volta irrigidita e carica di limiti, come vedremo, nella maggior parte dei casi rende difficile l’alleanza tra i docenti e i ragazzi.

La rottura dell’equilibrio va vista anche dal lato della scuola. Se si vuole disinnescare la spirale per cui le famiglie si lamentano dei docenti e questi delle famiglie, la scuola deve fare una dura autocritica. In sintesi, accenno solo a due problemi: l’autoreferenzialità del sapere scolastico, e i limiti delle attuali forme della didattica nella scuola italiana. Per entrambi mi limito a parlare delle scuole superiori – e probabilmente dei licei, vista la mia posizione – e soprattutto della cultura umanistica.

Il sapere scolastico, attualmente, stanca anche chi lo trasmette, cioè gli insegnanti. Quale altra prova vogliamo del fatto che c’è qualcosa che non va? Nell’ambito umanistico l’impianto fortemente centrato su programmi rigidi e impostati storicamente, per ogni disciplina, rende tutto ormai pesante e ingestibile. La progressiva specializzazione disciplinare rende impossibile fare la storia della letteratura o la storia delle filosofia con la disinvoltura di quando venivano ridotte a schemi semplici, radicati in forti impostazioni ideologiche, o filosofiche, o legate all’identità nazionale. Nessuno accetta più queste ingenuità. E allora queste “storie” (della filosofia, della letteratura, dell’arte) diventano enormi, impossibili da amministrare, proprio come i manuali che le reificano. Sul lato scientifico non ho le competenze per parlare; noto solo che la cultura scientifica continua a essere maltrattata nei licei e nelle scuole italiane, perché è l’ambito in cui i nostri studenti hanno più difficoltà.

Sul terreno delle forme della didattica si possono dire alcune cose più precise che, per quanto ne so, valgono per buona parte delle scuole superiori. La struttura fondamentale che domina quasi incontrastata è sempre quella fondata sull’abbinamento spiegazione-verifica: il docente spiega degli argomenti, con la lezione “frontale” (come viene chiamata in gergo), e poi verifica cosa gli studenti hanno appreso con interrogazioni e compiti in classe. Questa struttura sembra fatta apposta proprio per “lavorare in perdita”. Tutto passa via, in questo tipo di lavoro, tutto si perde senza fermarsi né in oggetti né in rapporti sociali. La spiegazione rischia di trasformarsi in un monologo che per i migliori dei ragazzi è solo funzionale alla verifica, mentre per gli altri passa e basta. Anche nel primo caso non resta qualcosa di stabile nel mondo. Le verifiche, orali e scritte, non sono in nessun modo forme di oggettivazione (nel senso del “modello dell’artigiano”) delle capacità degli studenti, perché sono uguali, anonime, frammentarie, e per le identità dei ragazzi assolutamente irrilevanti: per molti studenti andare male a una interrogazione non ha niente a che fare con la propria autostima, al massimo è un problema per la media scolastica.

2. Da queste difficoltà bisogna partire per pensare in modo diverso il compimento del lavoro dell’insegnante e degli allievi. Il primo terreno su cui muoversi, per arrestare questo dissanguamento, è quello delle forme della didattica. Bisogna pensare a nuove forme, in cui si trovi una stabilizzazione del lavoro che si fa, stabilizzazione che permetta di rendere permanente il frutto di questo lavoro, di trasmetterlo nel tempo e di collocarlo in una sfera pubblica accessibile a tutti.

Un primo terreno è quello delle “oggettivazioni” nel senso classico del “modello dell’artigiano”. Vediamo la cosa dal lato degli studenti. Le interrogazioni e le verifiche per gli studenti sono anonime. Inoltre in esse il loro rapporto con la materia da studiare è superficiale: si tratta solo di ricordare quello che il professore vuole sapere. Bisognerebbe invece fare in modo che gli studenti producano qualcosa in cui è in gioco la loro personalità. Già il solo fatto di presentare di fronte alla classe una relazione frutto di un lavoro di elaborazione personale, magari accompagnata da un documento visivo (powerpoint o altro), già questo permette allo studente di dire “questa è una cosa mia”. Si tratta del modello più accessibile in questo senso: un testo con il proprio nome. Inoltre la presentazione pubblica mette in gioco la personalità dello studente molto più dell’interrogazione: perché deve “metterci la faccia”, parlando di fronte alla classe, e perché deve tenere l’attenzione, spiegare, rispondere alle domande, ecc. In questa direzione altre oggettivazioni possono essere testi scritti: bisognerebbe abituarsi alla pratica di dare piccoli saggi da redigere, sulla base dello studio di testi.

Un secondo modo di salvare il lavoro dell’insegnante potrebbe essere riassunto dalla formula “portare in pubblico”. Se il risultato del nostro lavoro sono relazioni sociali, queste possono esistere nella realtà solo se condivise in uno spazio pubblico. Paradossalmente, nonostante la sua natura di lavoro fondato su rapporti intersoggettivi, l’insegnamento oggi in Italia ha degli aspetti di esasperata privatizzazione. Tutto si conclude nel rapporto tra il docente e gli allievi; questo rapporto, che in sé sarebbe pubblico, dopo un po’ diventa privato, perché la costanza del rapporto crea una familiarità per cui, in un certo senso, “tutto è permesso”. Nessuno oltre agli studenti sa cosa diciamo a lezione; nessuno oltre noi conosce le vere capacità dei nostri studenti. Invece tanto i contenuti delle lezioni quanto quelli delle performance degli studenti potrebbero diventare pubblici. Per esempio promuovendo iniziative che abbiamo come obbiettivo una uscita pubblica degli studenti stessi, come organizzare un dibattito pubblico, o delle loro lezioni, o altro. Questa “pubblicizzazione” dell’insegnamento dovrebbe assumere anche altri aspetti, come poter lavorare in classe con altri colleghi, e far lavorare i nostri studenti anche con altri colleghi.

Questi sono solo alcuni spunti. In generale bisogna pensare a forme della didattica che spingano tanto i docenti quanto gli studenti a sentire il processo educativo come qualcosa che gli appartiene, in cui entrambe le parti stanno costruendo un mondo comune. Per muoversi in questo senso è importante allentare la presa dei programmi ministeriali e i forti vincoli imposti dai manuali. Si dovrebbe invece avere la possibilità di costruire insieme degli argomenti, degni di essere approfonditi, a partire anche dagli interessi propri del docente, e con una adesione libera da parte degli studenti. Da questo ultimo punto di vista, anche l’omogeneità del gruppo classe deve essere abbandonata; a certe iniziative non importa che tutti aderiscano, perché vincolati in quanto appartenenti alla classe, è sufficiente che partecipino quelli che sono interessati all’argomento. L’iniziativa può poi concludersi con una uscita pubblica, con un dossier, con documenti informatici e perché no anche con un libro. Tutto questo salva il tempo e le energie spese.

Guardando la cosa non dal punto di vista didattico, ma dal punto di vista professionale, il problema centrale è il riconoscimento sociale del lavoro degli insegnanti. Bisognerebbe muoversi in due direzioni. La prima è quella del curriculum e della carriera nel senso consueto. Il lavoro dell’insegnante deve essere anche appetibile, non è possibile pensare che venga svolto solo da chi “si sente la missione”, o da chi semplicemente ama stare con i giovani. Deve essere una professione con una prospettiva di avanzamento, tale per cui i migliori non si sentano portati a cercare qualcos’altro dopo un certo periodo di insegnamento. Per questo è necessario pensare a una carriera per gli insegnanti, sulla base delle loro competenze. Questa carriere deve essere legata a un curriculum in cui conta il lavoro effettivamente svolto, cioè proprio il lavoro con gli studenti. Va evitata la tendenza a riconoscere solo quello che è facilmente oggettivabile dall’esterno (incarichi assunti nella scuola, ruoli di gestione, partecipazione a iniziative ministeriali, distacchi, ecc.), trascurando così il cuore della professione. Non avanzo qui nessuna proposta specifica, perché è un terreno particolarmente scivoloso, ma è evidente che una qualche forma di valutazione del lavoro di insegnamento deve essere trovata.

Sul piano della carriera, ovviamente c’è anche il problema delle retribuzioni. L’insegnamento, se svolto bene, richiede delle competenze di altissimo livello, molto complesse. Queste competenze non sono adeguatamente riconosciute dai livelli delle retribuzioni, e soprattutto dal fatto che queste crescono poco nel tempo, solo sulla base dell’anzianità di servizio e dei rinnovi contrattuali. La riflessione sul curriculum deve servire ad agganciare l’aumento delle retribuzioni al miglioramento del proprio lavoro, come opportunità aperta a tutti. Il consenso su questo punto tra gli insegnanti adesso è molto diffuso; il problema è solo trovare un sistema di valutazione e di carriera equo, senza cadere nella sterile contrapposizione tra merito e eguaglianza, come è accaduto spesso su questo tema. Una cosa molto importante è che ci siano dei meccanismi di carriera “ufficiali”, pubblici, che eliminino gli effetti perversi delle “carriere informali” che comunque esistono, anche nella scuola. Sulla base di meccanismi informali, infatti, succede che insegnanti con più anni di insegnamento e con migliori capacità riescano a ottenere le sedi migliori, abbandonando le sedi più disagiate (per ragioni di estrazione sociale degli studenti o di collocazione urbana). Queste ultime, quindi, hanno sempre un personale più instabile e meno qualificato, mentre le sedi migliori (quelle che hanno già gli studenti migliori) hanno un personale più stabile e più qualificato. Se si pensa a una carriera formalmente riconosciuta, si può pensare anche, per esempio, di farla dipendere dal contributo che si dà al miglioramento di scuole con situazioni disagiate: con incentivi per chi decide di insegnare in quelle scuole e di risiederci più a lungo, con una accelerazione della carriera, ecc. Se non si interviene in questo senso rimarremo sempre nella situazione attuale: gli studenti peggiori hanno i professori peggiori o meno motivati o di passaggio, e gli studenti migliori continuano a godere del privilegio di avere l’élite del corpo docente italiano.

In occasione del seminario CRUI Atenei: costruire le nuove identità Stefano Fantoni, fisico nucleare e presidente dell’Agenzia nazionale di valutazione delle ricerche, si è pronunciato a favore dei “giovani” e del “merito” (*). Confidiamo nel proposito. Si consolidano tuttavia i motivi di perplessità. L’età media dei sette membri del Consiglio direttivo, stimabile in 60.57 anni, è certo elevata per assicurare rappresentanza alle generazioni accademiche più giovani, le stesse che si trovano in larga parte a sostenere i danni di una conduzione impropria e dequalificata dell’istituzione, e la circostanza appare tanto più significativa se consideriamo quanto riforme universitarie, previdenziali e del mercato del lavoro; innovazione tecnologica e delle modalità di apprendimento; crisi sociali e finanziarie abbiano modellato in profondità gli ultimi tre decenni e stabilito rilevantissime differenze giuridiche, economiche e culturali tra generazioni. Di più: tutti e sette membri sono ordinari, e anche questo tende a apparire poco in linea con le retoriche del “rinnovamento” o l’intenzione di porre fine alla governance dei professori, manifestata (con sottinteso polemico e moralizzatore) dal presidente del Consiglio Mario Monti (**).

Sono soprattutto le implicazioni sociali e politiche dei dispositivi di valutazione a destare perplessità. Attorno alle technicalities del processo di valutazione è nato un ampio dibattito cui è possibile rimandare: non occorre ripetere considerazioni formulate molte volte e con maggiore competenza. Preme solo osservare, oggi, che i procedimenti di valutazione né incoraggiano l’”eccellenza” individuale né colpiscono la negligenza (l’”improduttività”) dei singoli: distribuiscono premi e restrizioni di finanziamento all’unico corpo collettivo del Dipartimento.

Il principio che sorregge l’azione dell’ANVUR, certo non per deliberazione dei membri, ma per il disegno politico sotteso alla costituzione ultimativa dell’Agenzia, è quello, né reso esplicito né discusso, della responsabilità collettiva (potremmo dire anche, con dizionario corporate: del “talento collettivo”). L’Agenzia corrisponde a orientamenti “sistemici” (o di management aziendale) che solo oggi tendono a divenire trasparenti (la citazione è da Francesco Profumo): sua missione non è quella di accompagnare il merito all’interno delle università, piuttosto disegnare una cartografia dipartimentale che preluda a dismissioni. “Quando la valutazione sarà conclusa”, afferma in un’eloquente quanto pugnace intervista a Repubblica (*) Sergio Benedetto, ingegnere elettronico, responsabile del processo di valutazione, “avremo la distinzione tra researching universities e teaching universities. Ad alcune si potrà dire: tu fai solo il corso di laurea triennale. E qualche sede dovrà essere chiusa”. Il corso di studi, l’innovatività delle ricerche, l’indipendenza e la chiara fama con cui si è costruita una carriera accademica non hanno alcun ruolo: tendono anzi ad averne sempre meno. Docenti e ricercatori delle più giovani generazioni si troveranno a trasferire al Dipartimento gli eventuali vantaggi procurati da competenza e dedizione (quando mai, infatti, potranno decidere sovranamente quali cattedre attivare, o quali candidati scegliere?); o a pagare per negligenze non proprie. Saranno comunque favoriti o discriminati ex ante in base alla scelta professionale, non a performance individuali.

L’appartenenza a questo o quel Dipartimento appare oggi circostanza decisiva per le sorti di una carriera o di un progetto di ricerca: eppure è circostanza quantomai casuale. Può dipendere da stanzialità accademica dell’ex-studente, oggi ricercatore (divenuto tale dopo essere stati studente e borsista dell’istituto) o nomadismo dell’idoneo (ci si trova a insegnare dove si è stati chiamati in seguito al conseguimento di un giudizio di idoneità). “La ricerca è il mestiere più bello del mondo”, prosegue Benedetto (e noi siamo entusiasticamente con lui). “E’ per questo che vorrei introdurre il merito dentro l’università. Sarebbe la liberalizzazione più importante del nostro paese, dove le categorie privilegiate non sono solo quelle dei notai o dei farmacisti, ma anche di chi gode di un cognome importante o di conoscenze influenti”. La domanda è: simili promesse sono coerenti con l’azione di valutazione e il criterio seniorile che ha condotto alla scelta dei valutatori?

Le risorse individuali appaiono del tutto trascurate dai criteri di retribuzione anche nel caso di corsi di studio e indirizzi di ricerca che pure le presuppongono in modo ineludibile, e che hanno visto ridursi progressivamente o venire meno le possibilità di finanziare team di ricerca ampi e partecipati. Non è singolare che le competenze storiche, sociali, giuridiche siano così vistosamente sottorappresentate in seno all’ANVUR e al suo Consiglio direttivo? Mi chiedo: qual è il vero punto di vista dei membri dell’ANVUR sulle Humanities (quello di Mariastella Gelmini lo conosciamo già)? Esiste, a parere dell’Agenzia stessa, garanzia di rappresentanza di tutte le competenze disciplinari, o si è esposti al sospetto di non enunciati intenti di egemonia politico-culturale, di dispersione di competenze e forse “blocchi sociali” (ma quali?) e comunità di opinione? E ancora: è possibile “liberalizzare” senza assumersi la responsabilità di scelte radicali, come la ricostruzione delle carriere accademiche sull’unico principio della competenza scientifica e delle attitudini didattiche? In assenza di un’anagrafe equilibrata della ricerca, di valutazioni e retribuzioni individuali il proposito di sorreggere gli outsider di talento e i ricercatori brillanti appare velleitario, o meglio finisce per apparire un camouflage, una narrazione di copertura. Non crediamo che la metafora aziendale calzi se usata con riguardo all’università. Ammettiamo tuttavia di usarla almeno per un attimo. Si può modificare la governance, in un’azienda, sospingendo i talenti emergenti verso posizioni di decisione, attraendone di nuovi oppure commissariando. Quest’ultima pare l’opzione implicata dall’istituzione dell’ANVUR, in particolare se considerata dal punto di vista di chi, per età o altro, non ha beneficiato delle distorsioni di sistema. I membri dell’ANVUR appaiono chiamati a commissariare un’azienda da cui essi stessi provengono, e da cui traggono o hanno tratto legittimità. Spiccano per tratti illuminati? Non ne dubitiamo. La loro appare comunque una posizione inclinata, se non ambigua.

(*) Il convegno si è tenuto il giorno 4 Maggio 2011 nell’Aula Convegni del CNR.

(**) Mario Monti nell’intervista a Claudio Tito, in: Repubblica, 4.2.2012, p. 3.

(***) Simonetta Fiori, Laurea DOC, in: Repubblica, 4.2.2012, p. 49.

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Laureato in Lettere all’Università di Trento, nel 2010 e nel 2011 Andrea Fogato ha lavorato in uno di quegli istituti a cui ci s’iscrive per recuperare gli anni scolastici, prima come insegnante di italiano e storia, poi come impiegato. Si tratta, a tutti gli effetti, di una scuola: ci sono le aule, gli insegnanti, una segreteria, una direzione. Sono attivi vari corsi di studio: liceo, ragioneria, geometri e ITAS (Istituto Tecnico Attività Sociali). Le lezioni si svolgono per lo più al mattino, talvolta al pomeriggio. Gli insegnanti spiegano e fanno sostenere verifiche. A metà anno viene anche rilasciata una pagella. Si possono fare due o tre anni in uno. L’anno della maturità fa caso a sé per le ragioni che si vedranno. Da ottobre a maggio l’istituto prepara lo studente a sostenere l’esame di idoneità (alla classe terza se per esempio si frequentano la prima e la seconda) o l’esame di maturità presso una scuola paritaria con la quale l’istituto ha stretto un accordo di collaborazione.

Cos’è un centro per il recupero degli anni scolastici? Come funziona? Chi ci lavora?

È un’azienda come un’altra. Un’azienda che, per sopravvivere, deve assicurare ai suoi clienti un certo risultato. Nel contratto che viene stipulato si garantisce al cliente, nel caso di bocciatura, la gratuità del successivo anno di studi: di fatto, il rischio è minimo, la promozione è quasi assicurata. Il corpo docenti è formato da laureati che non hanno trovato spazio nella scuola pubblica. Di solito vengono assunti con contratti a tempo determinato o a progetto; l’azienda preferisce che abbiano la partita IVA. Sono quindi dei collaboratori pagati a ore. La maggior parte di loro ha un’altra attività, anche se la direzione tende a dare l’orario pieno a tutti, in modo da avere un corpo insegnanti ridotto. Succede così che un laureato in Lettere insegni italiano, storia, geografia, filosofia e storia dell’arte per classi di liceo scientifico o geometri, che vanno dalla prima alla quinta. Nella scuola pubblica una cosa del genere è impossibile: qui invece si può, dato il livello generalmente basso delle lezioni.

Perché il livello delle lezioni dev’essere per forza basso? Se un insegnante è bravo perché non può fare il suo lavoro come e meglio che nella scuola pubblica?

La qualità degli insegnanti c’entra poco. Se bisogna svolgere il programma di due o di tre anni in un anno solo, è chiaro che questo programma dev’essere molto ridotto. Inoltre, la direzione cerca di pagare il minor numero di ore possibile agli insegnanti. Perciò agli studenti viene data solo un’infarinatura generale sulle varie materie. Per esempio, gli studenti di terzo e quarto anno del corso per geometri in sette ore di lezione settimanali svolgono l’insieme delle materie tecniche (scienza delle costruzioni, estimo, topografia, disegno tecnico). In una scuola pubblica le ore di materie tecniche per la classe terza (per la sola classe terza) sono dodici. In una terza o quarta liceo scientifico, in questi centri, le materie letterarie (italiano, latino, storia, filosofia, storia dell’arte) si fanno in sette ore settimanali; nella scuola pubblica in quattordici. Perciò possiamo dire che, mediamente, in questi centri i programmi vengono svolti in un quarto del tempo che s’impiega nelle scuole normali. Se in queste ultime l’argomento «Dante Alighieri» viene trattato in due mesi, qui gli si concedono al massimo cinque ore di lezione. E bisogna poi aggiungere che questi istituti cominciano le lezioni all’inizio di ottobre e le terminano alla fine di maggio: quattro settimane di lezioni in meno rispetto alla scuola pubblica. Alle famiglie viene detto che il recupero dei programmi didattici di più anni in uno è reso possibile dalla qualità dell’insegnamento offerto e dalle favorevoli condizioni ambientali nelle quali si troverà il ragazzo. «Alla pubblica – spiegano – in classi di trenta persone è normale che il ragazzo perda il filo della lezione: gli insegnanti non possono fare i miracoli. Noi invece abbiamo classi da 6-7 persone, sono lezioni semi-individuali, e lo studente non ha la possibilità di distrarsi. I professori lo seguono passo passo e fanno in modo che impari ciò che gli servirà per superare l’esame di fine anno».

Mi sembra un buon argomento: classi più piccole, rapporto diretto tra lo studente e l’insegnante. Cos’è che non funziona?

Per cominciare, il fatto che gli studenti non sono realmente tenuti a studiare. Possono non presentarsi a lezione, non fare i compiti a casa, non studiare per le verifiche e non seguire la lezione. Non ci sarà nessuna conseguenza, nessuno li punirà. Hanno pagato per avere un servizio: non sono loro che devono rendere conto all’insegnante, è il contrario.

Parliamo di costi, allora.

Le tariffe, comprendenti dieci mesi di lezioni, sono all’incirca di 3000 euro per il primo biennio (classi prima e seconda), 4000 per il secondo biennio (classi terza e quarta) e 4500 per l’anno della maturità. A questo va aggiunta una quota di iscrizione al centro (300-500 euro) e una quota di iscrizione all’esame di fine anno (350-450 euro). Quest’ultima viene girata direttamente alla scuola paritaria che farà sostenere l’esame.

Perché è il centro stesso che manda lo studente a sostenere l’esame di passaggio d’anno non in una scuola pubblica ma in una scuola paritaria. Come funziona questo meccanismo?

La direzione dell’istituto di Trento si mette d’accordo con una scuola privata, per lo più dell’Italia centrale (Toscana, Umbria e Lazio); di solito si preferisce non scendere sotto Roma per salvare le apparenze. Per queste scuole paritarie, far sostenere gli esami di idoneità non ha alcun costo, dato che all’inizio di giugno gli insegnanti sono ancora tutti sotto contratto. Durante le prove scritte gli studenti vengono lasciati liberi di copiare, o vengono aiutati direttamente dai docenti, che sono tutti interni. All’orale i ragazzi portano i programmi di diverse materie di più anni scolastici: uno studente di classe III-IV liceo deve preparare per esempio la storia della letteratura italiana dalle origini a Leopardi, e di storia il programma che va dal X al XIX secolo. In realtà, per evitare scene mute, gli studenti si presentano con una sintetica tesina per ognuna delle materie. Gli insegnanti chiedono un argomento a piacere, e l’interrogazione ha sempre, immancabilmente, esito positivo. In questo modo, i requisiti di legge vengono formalmente rispettati. La percentuale di superamento degli esami d’idoneità è vicina al 100%. Ho seguito personalmente una ragazza proveniente dall’Europa dell’Est, con una conoscenza dell’italiano quasi nulla, e con lacune tali da non essere in grado di distinguere l’Est dall’Ovest, che, dopo un mese di lezioni personalizzate in cui ha preparato le tesine richieste per tre classi, è passata dalla seconda alla quinta.

Questi sono gli ‘esami’ di passaggio d’anno. Come funzionano le cose con la maturità?

È un po’ diverso. Gli studenti non vengono più iscritti come privatisti (cosa che accadeva per l’esame di idoneità) bensì come candidati interni alla scuola paritaria di appoggio. Questo è necessario perché la Circolare Ministeriale n. 85 del 13 ottobre 2010 non ammette la possibilità di sostenere l’esame di Stato da esterni in un istituto che stia al di fuori dalla propria regione di residenza. Inoltre, sempre secondo questa normativa, lo studente iscritto al quinto anno ha un obbligo di frequenza dei due terzi delle ore totali (sino ad allora, gli studenti iscritti come interni non avevano un obbligo di frequenza così severo e dovevano essere presenti durante l’anno solo per sostenere le verifiche necessarie alla direzione per dimostrare la regolarità del percorso svolto). Dato un monte ore annuo di circa 1000 ore, uno studente dovrà frequentarne circa 700, l’equivalente di 25 settimane. All’inizio, questa nuova legge ha creato un grosso problema ai centri di recupero e, di conseguenza, alle scuole paritarie: nessuno studente di Trento si sarebbe più iscritto, dovendo frequentare per più di sei mesi una scuola della provincia di Roma. Gli istituti però hanno saputo rispondere prontamente al problema. Hanno studiato due trafile, una che assicura la promozione ed una, molto meno costosa, che non la garantisce.

Partiamo dalla prima. Le scuole paritarie si sono dotate di piani di studio, approvati dal ministero, per cui lo studente ha la possibilità di integrare le ore di frequenza in classe del mattino (dette curriculari, il 50% del monte ore totale, le più importanti, durante le quali lo studente sostiene le verifiche necessarie per essere ammesso all’esame) con ore di lezione fatte al pomeriggio (chiamate integrative, il 25% delle ore totali); e, soprattutto, con ore di stage formativi all’interno di percorsi denominati di alternanza scuola-lavoro. Si tratta di percorsi regolamentati dal Decreto Legislativo n. 77 del 15 aprile 2005. Attraverso di essi si vuole assicurare agli studenti «l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro»; in particolare, il comma 2 dell’art. 4 stabilisce che «i periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro fanno parte integrante dei percorsi formativi personalizzati»: valgono, insomma, per l’adempimento dell’obbligo di frequenza. Nell’anno scolastico 2010-2011 gli studenti coinvolti in percorsi di alternanza scuola-lavoro sono aumentati del 26% (www.indire.it/scuolavoro).

Cosa significa, questo, in pratica? Che agli studenti viene chiesto di frequentare per una sola settimana al mese la scuola paritaria fuori regione, con un orario serratissimo che va dal mattino alla sera (al mattino si fanno le ore curriculari e al pomeriggio quelle integrative). Dovranno poi risultare impegnati in stage formativi per circa 250 ore (6 settimane). Questi stage talvolta sono reali (per esempio, un iscritto al corso geometri viene impiegato in uno studio tecnico), spesso sono delle farse (la studentessa di liceo che fa lo stage nel negozio del padre), oppure, e in certi centri è l’unica modalità, semplicemente non vengono fatti. Il centro di recupero produce una documentazione attestante che gli studenti hanno svolto un’attività lavorativa o nel centro stesso oppure nello studio di un loro docente (architetto, avvocato) che ha una partita IVA.

Con questo stratagemma (doppia frequenza negli istituti paritari e stage formativi) gli studenti possono essere ammessi all’esame di maturità e le famiglie hanno sostenuto una spesa tutto sommato contenuta. Dieci settimane di frequenza in una scuola del Centro Italia significano, per uno studente di Trento, tra trasporto, vitto e alloggio, una spesa complessiva di circa 4.000 euro. Se si sommano a quelli che si pagano alle scuole, si arriva ad una spesa totale di 10.000 euro per il solo anno della maturità.

Una volta ammessi all’esame di Stato, gli studenti affrontano la commissione esaminatrice, che è composta da tre docenti interni, tre esterni e il presidente, anch’egli esterno. I ragazzi vengono lasciati liberi di copiare e i presidi, per garantirsi l’iscrizione di questo tipo di studenti anche per gli anni successivi, impongono di promuovere.

E cosa impedisce ai commissari, agli insegnanti, di opporsi a questo andazzo?

Qui sta il nodo della questione. Per quanto riguarda gli insegnanti interni, essi vengono sempre assunti con contratti a tempo determinato. Se vogliono essere assunti anche l’anno successivo devono fare quello che dicono i presidi. Nelle scuole paritarie dell’Italia centro-meridionale spesso gli insegnanti accettano di lavorare senza stipendio per fare punti utili per scalare la graduatoria nazionale. Si può vedere l’inchiesta di Mario Reggio, Caserta, la culla dei diplomifici che snobba la scuola pubblica:

http://inchieste.repubblica.it/it/repubblica/rep-it/2011/12/15/news/caserta_scuole_paritarie-26666571/

La garanzia della regolarità dell’esame dovrebbe essere data dalla metà esterna della commissione e dal presidente, anch’egli esterno. La loro nomina è regolamentata dal Decreto Ministeriale n. 6 del 17 gennaio 2007. L’Ufficio Scolastico regionale li designa in base a tre elementi: l’aver lavorato nella scuola statale; la maggiore vicinanza della sede d’esame con il comune di residenza o con il comune in cui gli insegnanti prestano servizio; le preferenze di distretto scolastico che gli insegnanti esprimono quando danno la loro disponibilità a fare i commissari. I nomi dei commissari si sanno a fine maggio. Il problema non sta però nella nomina dei commissari (è difficile che un preside riesca a ‘convincere’ ogni anno almeno due insegnanti esterni per commissione), ma nel fatto che l’esame, per come è strutturato, fa sì che gli insegnanti interni siano determinanti.

In che modo?

Per essere promosso, uno studente deve raggiungere i 60 punti. Normalmente, se ha avuto una media dei voti compresa tra il sei e il sette negli ultimi tre anni, viene ammesso all’esame con diciamo 14 crediti. Durante gli scritti viene lasciato libero di copiare e gli insegnanti interni, quando possono, gli danno una mano. La terza prova è redatta dalla commissione stessa, quindi è probabile che i docenti interni informino in anticipo gli studenti di quali saranno gli argomenti su cui verterà. Le prove scopiazzate arrivano alla sufficienza e quindi si ottiene un totale di circa 35 punti (la sufficienza vale 10 e il massimo sono 15 punti per prova). All’orale, lo studente si presenta con una tesina pluridisciplinare ed è quindi difficile che, davanti a tutta la commissione, faccia scena muta. Si ottengono così i restanti 11 punti (voto comunque ampiamente sotto la sufficienza, che darebbe 22 punti) e il 60 è fatto.

Parlavi di una seconda trafila, meno costosa ma anche meno sicura, per fare in modo che i ‘clienti’ passino l’esame di maturità.

L’opzione, diciamo, ‘non garantita’, che viene scelta dagli studenti meno abbienti, o che per motivi di lavoro non possono muoversi fuori provincia, consiste nell’iscriverli al corso serale (normalmente dedicato ai lavoratori) di una scuola statale della provincia di residenza. I corsi serali non prevedono l’obbligo di frequenza, ma solo la presenza degli studenti alle prove scritte fatte durante l’anno. I ragazzi seguono le lezioni del centro di recupero e una volta alla settimana frequentano il serale. Devono così sostenere solo la spesa delle lezioni al centro, che normalmente si aggira intorno ai 3500 euro. Le scuole statali non trattano con molto riguardo gli studenti mandati dai centri di recupero. Accade spesso che non vengano ammessi agli esami di maturità.

Chi si iscrive, di solito, ai centri di recupero? Che genere di studenti hai avuto? E quali sono i risultati?

Possono essere, per esempio, sportivi di alto livello che non riescono a frequentare normalmente; oppure ragazzi con problemi psicologici che gli impediscono di affrontare la scuola; ma per la gran parte sono studenti svogliati, demotivati, poco seguiti dai genitori o non portati per lo studio. C’è chi frequenta un anno per recuperare quello perso con l’intenzione di rientrare poi nella scuola pubblica. Solo che dopo aver trascorso un periodo in questo centro, gli studenti hanno perso il ritmo di studio della scuola normale e hanno acquisito, nella migliore delle ipotesi, conoscenze molto inferiori a quelle dei loro colleghi. Spesso, perciò, si trovano costretti a tornare al centro di recupero. La situazione nella quale si trovano, qui, è fortemente diseducativa, perché dato che sono clienti non sono tenuti a seguire le indicazioni degli insegnanti; d’altra parte, il fatto di frequentare questa non-scuola acuisce il loro senso di inferiorità nei confronti dei coetanei.

Che idea ti sei fatto dei genitori?

I genitori dei ragazzi sono, per la maggior parte, coppie separate, con problemi personali e relazionali con i figli. Non accettano il fallimento scolastico dei figli, non vogliono che comincino a lavorare prima dei diciotto anni. C’è una fortissima pressione sociale: il diploma è importante, imprescindibile, specie per le persone abbienti. Un esempio abbastanza tipico è quello di un padre, un dirigente pubblico, che mi ha spiegato la sua decisione di iscrivere il figlio al nostro centro in questo modo: «La carriera scolastica di mio figlio è finita con la sua prima bocciatura due anni fa. Voglio solo che prenda un diploma qualsiasi; poi ci penso io a trovargli un posto tranquillo in qualche ufficio, dopodiché smetto di occuparmi di lui». Mi pare che la bocciatura dei figli venga vissuta come una tragedia soprattutto dai genitori. Bisognerebbe sdrammatizzare, badare meno alla forma e più alla sostanza. Non ha senso costringere un figlio a rincorrere la licenza liceale fino a 22-23 anni: uno può benissimo non prendere un diploma, non studiare cose che lo ripugnano, e invece entrare presto nel mondo del lavoro e trovare la sua strada. Mi pare che in tutta questa macchina gli unici a guadagnarci siano i proprietari degli istituti di recupero anni, e – ma il loro è un guadagno simbolico, una patente (falsa) di rispettabilità sociale – i genitori. I ragazzi certamente no.

Che cosa si può fare, secondo te, per correggere questa situazione?

Il fatto è che l’esistenza stessa di questi centri dipende da come funzionano gli esami di Stato in molti istituti paritari. Nel 1997 il ministro Berlinguer creò le commissioni miste; nel 2001 il ministro Moratti decise che le commissioni dovevano invece essere composte da soli insegnanti interni e da un presidente esterno. Le conseguenze di questo cambiamento sono state evidenti: se nel 1999 gli studenti ottisti (coloro che per meriti scolastici – la media dell’otto – possono sostenere direttamente la maturità saltando la frequenza della classe quinta) erano poche decine, nel 2006 sono diventati 1667; i privatisti (coloro che sostengono l’esame di maturità come candidati esterni) delle scuole non statali nel 1999 erano 217 (http://dedalo.azionecattolica.it/Content.aspx?Reference=175779), mentre nel 2006 hanno raggiunto le undicimila unità. Nel 2007, con il ministro Fioroni, si tornò alle commissioni miste e i risultati furono evidenti: gli ottisti si ridussero a 87 unità, i privatisti a 7000. Dal 2008 al 2011 il numero di coloro che hanno sostenuto l’esame di Stato da privatista in una scuola paritaria è però aumentato dell’11,4%, mentre nelle scuole statali è diminuito del 4,7% (cfr. Salvo Intravaia, Maturità, primi effetti della riforma, in «La Repubblica», 3 aprile 2007 e 11 aprile 2011).

Questa altalena di dati mostra quanto conti la diversa tipologia della commissioni. Una soluzione sarebbe quella di tornare a quelle completamente esterne. In questo modo gli insegnanti, tutti dipendenti pubblici, farebbero sostenere degli esami regolari, gli studenti non preparati verrebbero bocciati come succede nelle scuole statali e i centri di recupero sarebbero costretti o a far studiare i propri iscritti o a chiudere. Le scuole statali e le scuole paritarie che lavorano seriamente non dovrebbero opporsi a una riforma che andrebbe a premiare il merito (della scuola e dello studente), rendendo impossibile la sopravvivenza di istituti che considerano l’educazione e la formazione dei ragazzi solo come un modo per fare soldi.

[Supplemento culturale del Sole 24 ore, 29 gennaio 2012]

Qualche giorno fa a Radio Deejay Nicola Savino ha detto qualcosa come «Senza Elio e le Storie Tese la vita sarebbe un po’ meno bella». Radio Deejay non è campo neutro, dato che gli EelST ci fanno un programma ogni lunedì sera da quasi vent’anni (già solo il titolo del programma, Cordialmente, richiederebbe righe e righe di spiegazioni, perché per quello slittamento linguistico che coinvolge molte delle parole usate dagli EelST – e i loro stessi nomi: Elio non si chiama Elio, Rocco Tanica non si chiama Rocco Tanica – al titolo si sono aggiunte, negli anni, infinite irrazionali sconce appendici, impossibili da registrare qui, e il risultato è che oggi il programma si chiama Cardialmente [con la a] gigioneggiamo, ma domani cambierà ancora). Radio Deejay non è campo neutro, ma la verità, detta molto in breve, è questa: la vita sarebbe un po’ meno bella senza gli EelST.

Naturalmente questo si può dire di un mucchio di cose e di un mucchio di persone, e ognuno ha il suo elenco: «il secondo movimento della sinfonia Juppiter, Louis Armstrong, l’incisione di Potato Head Blues, i film svedesi naturalmente, L’educazione sentimentale di Flaubert [...], quelle incredibili mele e pere di Cézanne…» (Woody Allen, Manhattan). Sono tutti grandi piaceri: ma sono piaceri per iniziati, che per essere davvero apprezzati richiedono tempo, educazione, applicazione. Le vite medie non sono illuminate da Flaubert o da Cézanne, e anche nelle vite degli intellettuali sospetto che Flaubert e Cézanne contino un po’ meno di quanto agli intellettuali piace raccontare. E poi alla grande arte si collega quasi sempre un po’ d’amarezza: uno può godere dell’Educazione sentimentale, può ringraziare dio che Flaubert l’abbia scritta, ma il finale del romanzo non spinge veramente a pensare che la vita sia bella (qualche suo frammento lontano, semmai, ma ora non più): chiudiamo il libro affascinati, commossi, ma non con il sorriso sulle labbra. E insomma, tra ciò che rende la vita degna di essere vissuta e ciò che la rende «più bella» la sovrapposizione non è perfetta. Kafka, per dire, sta nel primo cesto, non nel secondo; e anche i film svedesi, direi.

Invece le parole «temporeggio bevendo spuma» (Tapparella, degli EelST) sono, per me, una riserva di pura gioia. E anche la rima «E canto please don’t let me be misunderstood / mentre parcheggio nel parcheggio l’Alfasud» (Discomusic). E anche la canzone anti-Forza Italia del 1994: «Siamo piccoli ma in fondo al cuor / c’è un istinto come di elettor / che ci guida ad una nuova speranza / di agio / e di imprenditorialità» (Voglia di Biscione). E anche Gli amori di Toto Cutugno che diventa Grazie Ameri, quello di Tutto il calcio minuto per minuto. E anche tutte le canzoni di Natale scritte per Radio Deejay, in particolare quella che contiene i versi «sta scendendo anche l’effetto / delle benzodiazepine / che il dottore mi ha prescritto» (Presepio imminente). Potrei continuare per pagine. Pura gioia, senza l’ombra di un’ombra.

Per i distratti, o per chi non c’era. Il primo nucleo degli EelST si forma nel 1980 (Elio ha diciannove anni), ma il loro primo disco esce nel 1989: per quasi un decennio si limitano a fare concerti a Milano e in Lombardia e il successo (che è già però un successo interregionale: nella mia cameretta di Torino arrivano verso il 1983-84) cresce attraverso il passaparola e – i lettori sotto i trent’anni si facciano spiegare da un anziano – attraverso le cassettine doppiate da un amico di un amico di un amico, registrazioni dal vivo che di copia in copia finivano per essere praticamente inudibili, un unico lunghissimo effetto neve sonoro: capire il testo di Cara ti amo, che è recitata non cantata, era già una fatica; per i doppi o tripli sensi osceni di Nella vecchia azienda agricola («c’è la cozza tattu piane di sbarro») non c’era speranza: avremmo dovuto aspettare i dischi, la consulenza di amici più informati, internet. Nel 1989 esce «Elio Samaga Hukapan Kariyana Turu» (che vuol dire qualcosa di atroce, in cingalese), che vende più di centomila copie. Seguono altri otto album, più varie raccolte live. Nel 1996 vincono, arrivando secondi (la contraddizione è solo apparente), il Festival di Sanremo. Nel 1997 girano un film porno con Rocco Siffredi. Negli anni Zero, da soli o in formazione completa, fanno concerti, teatro, televisione, libri, e tra i libri una splendida autobiografia di gruppo, Vite bruciacchiate (Bompiani 2006). E oggi sono forse gli unici in Italia, insieme a Vasco Rossi, ad avere un vero successo intergenerazionale, dai teen-agers ai giovani nonni, diciamo.

Le due cose che si dicono più spesso a proposito degli EelST sono: (a) sanno anche suonare; (b) sono geniali. Anche in Vite bruciacchiate geni/geniali è la parola che quasi tutti gli amici-testimoni adoperano per dire la loro ammirazione. Geniali è molto (e, per una volta, è giusto), ma è anche vago. Se proviamo a scomporre questa genialità, che cosa troviamo? Direi soprattutto tre elementi.

Il primo è la capacità di vedere le cose. È la dote che hanno i poeti, è la ragione per cui leggiamo poesie: Seeing Things è il titolo di un libro di Seamus Heaney. Chi ha letto La pantera di Rilke non guarda più con gli stessi occhi l’animale in gabbia allo zoo. E chi ha letto i versi centrali del canto XXIII del Paradiso («Come a raggio di sol, che puro mei…») se li ricorda ogni volta che gli capita di vedere in lontananza, mentre il cielo sopra di lui è coperto, un prato illuminato dal sole. Naturalmente i poeti trasfigurano il loro quotidiano, non il nostro, e si chinano più volentieri sul sublime che sulle piccole avventure dell’uomo medio sensuale. Ebbene, gli EelST hanno preso in carico questo spicchio importantissimo di realtà. La festa delle medie non esisteva veramente, non era ancora stata veramente vista, prima che gli EelST la vedessero e la descrivessero in Tapparella. E il lato umiliante degli amori adolescenziali aspettava ancora i suoi cronisti: Servi della gleba è questa cronaca.

Il secondo elemento è il talento creativo, l’inventiva che li mette in grado di fabbricare mondi e personaggi fantastici. Gaber è riuscito a scrivere una canzone sullo shampoo; ma gli EelST sono riusciti a scrivere canzoni su figure da mitologia metropolitana come Supergiovane, o Shpalman, o l’Uomo del Giappone, che sembra preso da un film di Lynch, o l’indecifrabile Vitello dai piedi di balsa. Una variante di questa vocazione fantastica è la fizionalizzazione di un dato reale, cioè il ricamare con l’immaginazione attorno a una cosa o a una persona che esistono realmente. «A volte lui se ne va via, non mi sta neanche ad aspettare / mi lascia con Bitossi, mi sembra di impazzire». Questo è il ciclista Felice Gimondi che parla di Merckx, anzi canta del suo rapporto di odio-amore con Merckx in un assurdo crescendo alla Massimo Ranieri (Sono Felice).

Il terzo elemento è il modo in cui gli EelST manipolano la lingua italiana. In Vite bruciacchiate, Elio racconta di com’è nata la sua prima canzone: «A casa sua composi Giorgio légnami, canzone sul problema dell’incomunicabilità, leggendo un bigliettino della ditta San Giorgio Legnami» (p. 18). Qui c’è già in nuce molto di quello che si troverà nelle canzoni future: l’ironia sulle paturnie degli intellettuali (l’incomunicabilità è uno strascico di Antonioni), la caratterizzazione non proprio politically correct del rapporto uomo-donna (uno mena e l’altra incassa, e non le dispiace) e, soprattutto, l’uso delle parole più per il loro suono che per il loro senso, un talento surrealista che porterà a delizie come «Catoblepa catoblepa, io ti dono le mie Tepa». E in realtà la manipolazione non si ferma all’italiano, dato che gli EelST hanno dedicato una canzone in simil-milanese allo Zelig, e sono riusciti a convincere James Taylor (James Taylor, quello di Mexico!) a cantare una canzone in finto-inglese che dice tra l’altro «How you call you? / How many years you have? / From where come? / How stay?».

Per tutto questo, e molto altro, gli EelST si sono meritati le loro due pagine nel bel libro Modernità letteraria a cura di Andrea Afribo e Emanuele Zinato (Carocci 2011), nel capitolo Canzone scritto da Paolo Giovannetti. Il libro fa il punto sulla cultura italiana degli ultimi quarant’anni, e brulica di poeti suicidi o aspiranti suicidi o tenuti su dagli ansiolitici, e da professori di filosofia che aspettano la fine dei tempi o la fine del Capitalismo chiosando Heidegger. Poi uno arriva a pagina 275 e c’è il Pippero, e la sensazione di sollievo è tale da far rimpiangere il fatto che un simile distacco, una simile autoironia e un simile humour non siano stati più presenti nella letteratura e nella saggistica ‘serie’ degli anni 1970-2010. Non tanto per i lettori quanto per gli autori, poverini.

Sarà interessante vederli invecchiare. È sempre interessante vedere come la gente invecchia, ma nel caso dei divi del pop lo è ancora di più, perché i capelli bianchi sono un po’ in contraddizione con la parte che si sono assegnati, o che il mondo gli ha assegnato a vent’anni: e non tutti sono Mick Jagger. Quanto agli EelST, poi, c’è da tenere conto del fatto che questi instancabili sabotatori della retorica giovanilista hanno, per trent’anni, parlato in continuazione di giovani: i tredicenni in Tapparella, i ventenni in Cara ti amo e in Servi della gleba, gli ex-giovani che non si rassegnano in Storia di un bellimbusto. Mi pare che Elio abbia detto una volta che la prossima frontiera sarà la morte: ridere della morte, questo accidente così sopravvalutato (lo stimolo gli veniva dai Monty Python, i fratelli in spirito degli EelST, che durante un’intervista avevano imbastito una gag facendo cadere a terra l’urna contenente le ceneri di uno di loro, morto qualche mese prima). Riuscire a far ridere – ma ridere davvero, non ridere amaro – della morte: li aspetto a questa prova, ardua e degna di loro.

(È cominciato il nuovo tour degli EelST. S’intitola Enlarge Your Penis. Interessa tutti).

Totò, ambasciatore del Catonga

[Supplemento domenicale del "Sole 24 ore", 8 gennaio 2011]

C’è un’idea caratteristica del liberalismo che dovrebbe piacere a tutti, anche ai non liberali: l’idea che ogni cittadino abbia il diritto di adempiere le sue attitudini e di mostrare le sue capacità competendo con gli altri cittadini su un piano di parità. Una formulazione celebre è quella di Croce nella sua polemica con Luigi Einaudi: l’atteggiamento liberale esprime «fiducia e favore verso la varietà delle tendenze, alle quali si vuole piuttosto offrire un campo aperto perché gareggino e si provino tra loro e cooperino in concorde discordia, che non porre limiti e freni, e sottoporle a restringimenti e compressioni» (Benedetto Croce – Luigi Einaudi, Liberismo e liberalismo, Ricciardi, Milano-Napoli 1957, p. 4).

Anche sotto questo aspetto, come sotto tanti altri, l’Italia è una terra di estremi. Iperliberale a volte, più spesso illiberale; liberale mai.

Il diciannovenne X ha fatto studi tecnici alle scuole superiori ma ha deciso che vuole diventare un esperto di lingue classiche. Bisogna dunque che l’università si attivi per organizzare un corso di ‘Greco zero’ che lo metta in condizione di seguire questa sua nuova vocazione. La quarantenne Y si è laureata, a suo tempo; ma adesso vorrebbe fare un dottorato di ricerca: può iscriversi al concorso? Certo, e con buone probabilità di vittoria, dato che essendo più vecchia avrà anche più titoli, esperienza, conoscenze dei suoi competitori venticinquenni.

L’idea è che qualsiasi progetto di crescita individuale debba essere favorito e finanziato dalla collettività. Mentre però il favore va benissimo («… fiducia e favore verso la varietà delle tendenze»), il finanziamento pubblico va meno bene, perché dovrebbe essere chiaro che se finanziamo X e Y non avremo i soldi per finanziare W e Z (dove W e Z sono, poniamo, borse post-doc per giovani meritevoli, o posti di ricercatore). Se i progetti di crescita sono velleitari, o vanno nell’esclusivo interesse di chi li intraprende, allora forse è il caso di pensare a qualche restrizione.

Ma di restrizioni ce ne dovrebbero essere il meno possibile, dopo. Invece, quando si passa dal piano delle possibilità astratte alla concretezza della vita, e dagli studi ‘disinteressati’ al lavoro (e all’interesse), questo zelo pseudo-liberale fa una rotazione di centottanta gradi, e il Paese delle Libertà diventa il paese delle gilde e dei concorsi riservati.

La RAI bandisce un concorso per giornalisti. Ma per essere ammessi all’esame bisogna essere iscritti all’Ordine. Non basta, bisogna essere laureati (il che esclude i tanti ottimi praticanti che si sono messi a lavorare subito dopo il liceo). Non basta ancora, bisogna essere laureati in certe discipline e non in altre. Non basta ancora, bisogna aver preso non meno di 110/110 alla laurea (che è un modo eccellente per premiare le facoltà e gli atenei che largheggiano nei voti). Dopodiché, la prova per gli eletti può cominciare.

Il Ministero dell’Istruzione pubblica un bando di concorso per assistenti di lingua italiana all’estero, circa trecento posti in tutto. «I posti di assistente di lingua italiana all’estero – specifica il bando – sono attribuiti previa selezione dei candidati e riservati esclusivamente a studenti universitari di madrelingua e cittadinanza italiana». Benissimo, solo che la lista dei requisiti, anziché finire, comincia qui: perché bisogna, tra l’altro, aver sostenuto «almeno due esami relativi alla Lingua, Letteratura o Linguistica del Paese per il quale si presenta la domanda». Il che esclude a priori, per esempio, coloro che, volendo insegnare italiano, hanno messo nel loro piano di studi soprattutto esami d’italiano (o di storia, o di filosofia, o di arte italiana); e coloro che, conoscendo già la lingua e la letteratura del paese in cui vogliono andare a insegnare (magari perché hanno un genitore originario di quel paese), proprio per questo non hanno dato esami in quelle materie.

Dettagli? Non direi; e sarebbe bene, comunque, che di questi dettagli gli studenti venissero informati prima di cominciare l’università, non dopo. Ma vorrei fermarmi su un caso più interessante.

Può un laureato in storia o in filosofia o in storia dell’arte o in lingue orientali iscriversi al concorso diplomatico bandito annualmente dal Ministero degli Esteri? Poteva. Il dpr n. 51 del 30 gennaio 1991 stabiliva che al concorso potevano accedere candidati in possesso dei diplomi di laurea più disparati, e cioè, oltre alle solite giurisprudenza, economia, statistica, scienze politiche, anche «lettere, filosofia, sociologia, storia, geografia, lingue e letterature straniere, lingue e letterature straniere moderne, filologia e storia dell’Europa orientale, lingue e civiltà orientali, lingue e letterature orientali». Un laureato in discipline umanistiche poteva, dunque, tentare la carriera diplomatica. Ma da una decina d’anni non può più. Il nuovo regolamento (dpcm n. 285 del 17 maggio 2001) stabilisce infatti che per accedere al concorso diplomatico bisogna essere laureati in una delle seguenti discipline: giurisprudenza, relazioni internazionali, scienze economiche, scienze politiche, studi europei. Non altre.

A me pare che una restrizione del genere, per un paese come l’Italia, sia davvero bizzarra. Anche perché le prove scritte riguardano materie (storia delle relazioni internazionali, diritto internazionale, politica economica, lingue straniere) sulle quali un bravo laureato in storia o filosofia possiede, spesso, delle buone competenze; e delle quali, comunque, qualsiasi laureato volenteroso e intelligente può, in capo a uno o due anni, diventare esperto. In nome di quale principio si nega a questi laureati volenterosi e intelligenti la possibilità di partecipare al concorso?

Questa limitazione, dicevo, mi pare strana se si pensa non solo a ciò che significa e vale (anche in termini economici) la cultura italiana nel mondo ma anche al fatto che l’Italia ha avuto ed ha, per fortuna, diplomatici dotati di un’invidiabile preparazione letteraria, storica, artistica, filosofica. Da Costantino Nigra in poi i nomi sarebbero decine. Ed è sorprendente osservare che paesi che hanno alle spalle una tradizione culturale anche non altrettanto illustre non ritengono affatto di dover preselezionare in questo modo la loro diplomazia.

In Spagna si richiede ai candidati il titolo di «Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o Grado», senza ulteriori specificazioni. In Svizzera, «tout type de licence universitaire est pris en consideration». Negli Stati Uniti, dove ci si aspetterebbe un monocolore di avvocati e specialisti in business administration, tutti quanti, semplicemente, possono iscriversi all’esame: «Please note that we require no specific education level, academic major, or proficiency in a foreign language for appointment as a Foreign Service Officer». Certo: perché il pragmatismo americano va d’accordo con un autentico spirito liberale, quello che cerca il suo bene nella più ampia «varietà delle tendenze» (da questo punto di vista, anche solo un giro nella sezione Careers del sito del Dipartimento di Stato americano è molto istruttivo).

Naturalmente una volta iscritti si tratta di passare l’esame: che è, in questi paesi, molto difficile. Ma è un esame molto difficile anche in Italia, ed è un bene che lo sia. Ma allora – anziché affidarsi alle «classi di laurea», che non dicono assolutamente nulla sul valore dei candidati – perché non lasciare che sia questo esame a stabilire chi è più degno di rappresentare l’Italia all’estero?

[Corriere di Bologna, 24 dicembre 2011]

Si dice che i primi scienziati fossero mossi dall’ambizione di provare l’esistenza di Dio nell’anatomia degli insetti. Più modestamente, io credo che il problema cruciale dell’università italiana possa essere rivelato dal caso Lombardelli, il capo di gabinetto del sindaco Merola dimissionario.

Premetto che non conosco Lombardelli né so nulla di lui.  Ho idee confuse sulle competenze professionali richieste dalla sua (ex) carica. Ma so che dall’intero dibattito, che ho seguito in modo assai scrupoloso, non ho ricevuto alcuna informazione sulle sue competenze e capacità professionali. L’unica cosa che sembra interessare è che nessuno ha intonato per lui coretti o lanci di uova.

Certo, se esiste davvero una norma che richiede la laurea per svolgere quel lavoro, è grave che tale norma sia stata violata. Detto questo, si può anche dire che se quella norma esiste, essa andrebbe assai rapidamente abrogata. Assieme a tutte quelle, troppe, che riservano ai laureati attività professionali, promozioni, scatti, partecipazione a concorsi pubblici. L’idea che l’avere una laurea sia prova di determinate competenze, e che il possesso di un pezzo di carta, non quello che si è fatto o che si sa fare, sia quello che debba determinare le carriere delle persone è infatti esattamente la  radice di tutti i problemi dell’università italiana. Esiste infatti un solo motivo per il quale l’avere una laurea avrebbe fatto di Lombardelli un capo di gabinetto migliore? Avremmo vietato quella carica a Steve Jobs? E se il sindaco avesse scelto Benedetto Croce?

Il vero problema è che sin quando quelle norme esistono, la ragion d’essere delle università non sarà la loro capacità di insegnare davvero capacità professionali e pensiero critico, ma soltanto il loro potere di rilasciare questi pezzi di carta. Sin quando queste norme esistono, gli studenti non saranno interessati ad acquisire capacità professionali e pensiero critico, ma soltanto ad acquisire quel pezzo di carta. E’ per questo che gli studenti si fregano le mani quando possono scegliere un corso insulso o un docente che ha fama di largheggiare coi voti. E’ per questo che associazioni più o meno benemerite stipulano accordi con le università che fanno ottenere agli associati lauree a prezzi di realizzo. E’ per dispensare pezzi di carta che atenei stranieri dai nomi improbabili aprono sedi nelle penisola con tariffari allegati. Come in un gigantesco e pervasivo kaliyuga induista, il certificato ha preso il posto della sostanza, l’illusione della realtà. E visto che queste norme esistono solo in ambito pubblico, il messaggio devastante che mandiamo alle giovani generazioni è che per amministrare beni privati bisogna essere bravi, per amministrare beni pubblici basta sapere usare con destrezza i bignamini.

[Supplemento domenicale del Sole 24 ore, 18 dicembre 2011]

Cosa volete sentire è un libro multimediale, nel senso che dopo averlo letto passerete una parte della vostra giornata o serata su YouTube ad ascoltare le canzoni scritte dagli autori del libro. Non sarà tempo sprecato: né la lettura né l’ascolto. Farete delle scoperte.

Antefatto. Chiara Baffa di minimum fax ha chiesto a tredici cantautori italiani di «raccontare, inventare, romanzare le loro esperienze musicali», e i tredici l’hanno fatto, in tredici racconti brevi. L’invito a parlare delle proprie «esperienze musicali» è vago, ma la vaghezza aiuta. L’alternativa era dare uno o più temi fissi: racconta i tuoi esordi, parla della tua canzone preferita, spiega quale ruolo ha la musica nella tua vita. Sarebbe stato un questionario. Ma ai tredici non è stata data nemmeno carta bianca (‘scrivi quel che vuoi’). Perciò non è molto pertinente, nell’introduzione al volume, il paragone coi libri di Nick Cave o Leonard Cohen e, in Italia, di Capossela, Jovanotti, Bianconi dei Baustelle: i loro sono racconti e romanzi che non c’entrano con la loro attività di cantanti/musicisti; qui il tema dei racconti è precisamente l’attività del cantante/musicista. Sono anche e soprattutto dei documenti.

I tredici cantautori che hanno accettato di fare quest’esercizio sono, diciamo, ben noti a chi segue la musica italiana indipendente – cioè non legata alle grandi case discografiche, se ancora ci sono: e dunque più povera, meno visibile – ma non veramente famosi. Non aspettatevi Baglioni. Del resto, per la maggior parte non sono solisti, sono le voci e i parolieri di gruppi che si chiamano Offlaga Disco Pax, Virginiana Miller, Perturbazione, Jang Senato, Non voglio che Clara, Le luci della centrale elettrica, Amor Fou, Zen Circus. E i solisti sono: Dario Brunori in arte Brunori Sas, Letizia Cesarini in arte Maria Antonietta, Antonio Di Martino in arte DiMartino, Giuseppe Peveri in arte Dente, e Peppe Voltarelli, l’unico senza un nome d’arte (e il mio preferito, ma non per questa ragione). Se li conoscete tutti siete uno di loro, o siete un fan, e avrete già comprato il libro. Se non ne conoscete nemmeno uno non avete nessuna ragione per comprarlo. Se, com’è il mio caso, qualcuno lo conoscete e qualcuno no, il libro è una buona occasione per colmare le vostre lacune e scoprire (sempre con YouTube a fianco) delle canzoni spesso eccellenti.

Quanto ai racconti. Nella strettoia del tema assegnato, era difficile scrivere dei capolavori. Ma sono tutti più che dignitosi, e alcuni decisamente belli. Posto che si chiedeva di parlare delle proprie «esperienze musicali», si potrebbe credere che l’accento cada ora sull’esperienza e ora sulla musica. Invece no, è quasi tutta esperienza. I racconti di Cosa volete sentire sono tutte avventure personali, scoperte di una vocazione, memorie degli esordi. È giusto così, non avrebbe avuto senso fare l’elenco dei dischi preferiti, ma è strano quanto poco si parli della musica degli altri (i modelli, i maestri) in questo libro musicale. Tanto più si apprezzano, quindi, una bella pagina su The Wall ascoltato a quattordici anni il giorno di Italia-Germania dell’82 (Simone Lenzi, Virginiana Miller) e la scoperta di Infidels di Dylan «al campo estivo della parrocchia alla Fossiata» (Peppe Voltarelli, che devo aver già detto che è il mio preferito, anche per la comune devozione a Infidels: «fino a che venivano i grandi a picchiarmi per farmi abbassare il volume»).

Questi racconti d’esperienza hanno due registri principali: uno lirico-introspettivo e uno ironico-creaturale. E cioè: c’è chi – in linea di massima i più giovani – si prende molto sul serio e scrive un racconto assai artistico che in generale regge ma ogni tanto sfiora il kitsch; e c’è chi, più ricco d’anni e di chilometri (se c’è un tema unificante nel libro è che sono quasi tutti racconti di viaggio, di mini-tournée: si direbbe che il suonatore indipendente passi più tempo in autostrada che nello studio di registrazione), c’è chi mantiene il tono più basso e descrive le cose col sorriso. Io non sottovaluto la prima categoria ma preferisco la seconda, in cui rientrano per esempio la Guida improbabile per improbabili musicisti in tour di Dario Brunori e Il chiosco dei gelati di Antonio Di Martino. C’è poi qualcuno che riesce ad essere insieme lirico-introspettivo e ironico-creaturale, e questa bella fusione merita il podio a Mai Land di Rossano Lo Mele, a Titano senza la erre di Titano Gulmanelli (due punti esclamativi, anzi, come si diceva una volta, ammirativi, in margine a: «Nascere qui vuol dire avere amici da bar che si chiamano Corky, Gano, Pistola, e non aver dovuto inventare i loro nomi. Nascere qui vuol dire accettare di avere un parrucchiere che dice cose ovvie e poi ti chiede: “Sbaglio?”, col piglio dell’opinionista»), e naturalmente a Patate sotto la cenere di Peppe Voltarelli, per il mio ormai ben noto pregiudizio favorevole nei suoi confronti.

Videografia

Gli anni Settanta spiegati a chi non c’era (Offlaga Disco Pax, Robespierre):

http://www.youtube.com/watch?v=j0hBVfL9S2M

Una variazione interessante sul tema “Date una carezza ai vostri bambini” by Virginiana Miller (La carezza del papa):

http://www.youtube.com/watch?v=DcZLabdOutQ

Una splendida variazione su “Aprile è il più crudele dei mesi” (Perturbazione, Agosto: “Agosto è il mese più freddo del mondo”, eccetera):

http://www.youtube.com/watch?v=lpFxmTvpJrM

Una qualsiasi canzone di Dente, per esempio La presunta santità di Irene:

www.youtube.com/watch?v=fOgWsvNzwQU&feature=related

(anche se in testa alla categoria ‘Detti Memorabili’ c’è l’inizio di Beato me: “Comprati un mazzo di fiori / che poi ti do i soldi”).

Il preferito: Peppe Voltarelli, Onda calabra (anche per capire da dove viene la colonna sonora di Qualunquemente di Albanese):

http://www.youtube.com/watch?v=YYQUyGdxE8g

Una proposta politica finalmente costruttiva: Zen Circus, Andate tutti affanculo:

http://www.youtube.com/watch?v=KPQFXPyALr8

Registro un grande entusiasmo per la decisione di mettere all’asta le frequenze televisive, uno “schiaffo” a Berlusconi che mastica amaro per l’imboscata.

Ora, che la gestione della vicenda sia stata scandalosa, con Romani pronto a rincarare la dose nel finale, pare evidente a tutti; peccato che nessuno vada a fondo chiarendo come stiano davvero le cose.

Una gara per l’assegnazione di nuove frequenze televisive dovrebbe avere l’obiettivo di aprire seriamente il mercato, favorendo l’ingresso di soggetti che non hanno oggi una presenza in Italia: quindi, preferibilmente, soggetti solidi con know-how e mezzi finanziari adeguati.

Perché nessuno di questi signori si è presentato ad una gara ad assegnazione gratuita (il famigerato Beauty Contest)? Certamente perché il bando di gara era piuttosto orientato ai soliti noti, ma anche perché chi ha dedicato qualche mese a studiare la situazione ha velocemente capito che vincere la gara si sarebbe presto trasformato nell’incubo peggiore.

Mettiamo che la BBC decida di sbarcare in Italia: hanno contenuti, know-how e soldi; vincendo la gara, anche il diritto di trasmettere. E qui inizia il bello. Da dove trasmettere?

In Italia si trasmette da postazioni autorizzate, montando dei trasmettitori e delle antenne di ricezione su dei tralicci: come nel resto del mondo; peccato che non vi sia la possibilità, in Italia, di montare trasmettitori in buona parte delle postazioni strategiche (ad esempio, Roma Monte Mario, Torino Colle della Maddalena, Roma Monte Cavo, per citare quelli che mi ricordo all’impronta). I limiti di inquinamento elettromagnetico sono ampiamente, già oggi, superati in buona parte delle postazioni italiane, e nessun comune o ARPA è disponibile a tollerare alcunché di nuovo: tant’è che se qualcuno decidesse di fare qualche controllo serio scoprirebbe che le situazioni di provvisorietà sono migliaia, spesso tollerate per quieto vivere: pensate che sarebbe semplice, per il sindaco di un piccolo comune, far spostare o, peggio, spegnere un impianto Mediaset o Telecom?

A questo si aggiunga che, laddove ci fosse la possibilità teorica di montare nuovi apparati, occorrerebbe considerare un piccolo ma significativo dettaglio: la quasi totalità delle postazioni strategiche in italia è oggi controllata da società riconducibili a Mediaset (Elettronica Industriale e DMT), Telecom (Telecom Italia Media Broadcasting) o RAI (RayWay).

Che ci provasse, la BBC, ad ottenere l’accesso a queste postazioni, in tempi non biblici e nelle migliori condizioni operative. Scoprirebbe, ad esempio, che le antenne di trasmissione sono comuni, e che sono di proprietà dei suddetti soggetti, che le hanno forgiate e orientate a loro immagine e somiglianza. Purtroppo, però, le frequenze, per non interferirsi, funzionano in maniera diverse, ed una antenna studiata per altre frequenze non è quasi mai adatta anzi, spesso, non lo è affatto.

La BBC, poi, si accorgerebbe presto anche che le frequenze rimaste, tranne pochissime, hanno problemi serissimi di compatibilizzazione interna e, ancor più, di compatibilizzazione con gli stati europei confinanti, con cui l’Italia ha pensato bene di non trattare fino in fondo i coordinamenti necessari (ovviamente ci sono virtuose eccezioni, al tavolo di Ginevra Mediaset c’era eccome, e le sue frequenze sono state acquisite od ottenute tenendo conto di questi fattori).

Risparmio il tema delle dorsali di collegamento, delle frequenze dei ponti radio, dell’impossibilità di mettere a norma tralicci d’epoca o di dotare nuove postazioni di generatori elettrici.

La BBC si scoraggerebbe in fretta, o chiederebbe che si mettesse mano a tutto l’assetto radio-televisivo, prima di pensare a generare nuovo casino: farle pagare o darle gratis cambia poco, occorre azzerare un po’ di storia e decidere che i beni dello Stato (le frequenze, per l’appunto) possono essere concessi a privati se questi sono messi in condizione di utilizzarle al meglio, con pari possibilità competitive e a patto che non trasformino l’etere, com’è oggi, nel mercato delle vacche (con tutto il rispetto per il simpatico ruminante).

Certo, la BBC potrebbe alzare la voce, adire le vie legali; tipo, andare al TAR, un bel ricorso d’urgenza. Ah già, ce ne saranno pendenti, sulla questione, un migliaio.

Temo che la BBC non verrà, e come lei nessuno; quelli che sono nelle condizioni (senza rifare l’elenco) si prenderanno, a pagamento o gratis, quel che vorranno, e noi rimarremo con la grande soddisfazione di avergliela fatta pagare, a quelli che si impossesseranno ancor più di oggi del controllo sui mezzi di comunicazione.

Oddio, ci sarebbe internet; è per quello che stanziamo soldi in infastrutture e banda larga. No? Ma va?

Questo è un saggio di Pietro Beltrami sui trovatori e sul senso che ha leggerli, oggi. Il saggio è stato pubblicato in francese in “L’Occitanie invitée de l’Euregio. Liè­ge 1981 – Aix-la-Chapelle 2008: Bilan et perspectives”, Actes du Neuvième Congrès International de l’Association Internationale d’Études Occitanes, Aix-la-Chapelle, 24-31 août 2008, éd. par An­gelica Rieger avec la collaboration de Domergue Sumien, Aachen, Shaker Verlag, 2011, pp. 101-120.

Al congresso del 1999 dell’Association Internationale d’Études Occitanes, Wil­liam Paden, aprendo la sua conferenza sullo Stato attuale degli studi sui trovato­ri, ha posto l’accento sulla crescita del numero dei contributi, tale da non permet­tere più di dominare le ricerche pubblicate come si poteva fare un tempo; ciò pe­raltro non gli ha impedito di disegnare un quadro molto brillante delle grandi linee degli studi recenti sui trovatori, orientato secondo la sua prospettiva personale. A distanza di un decennio, le pubblicazioni si sono fatte ancora più numerose, e non mi avventurerò in una rassegna bibliografica: intendo piuttosto presentare qualche riflessione sommaria su alcuni punti importanti. Un primo punto è la crescita im­ponente delle risorse informatiche, e il passaggio a cui si assiste oggi dal libro alla rete Internet: questo ci induce a riflettere nuovamente sul passaggio dalla poesia cantata al libro manoscritto che si è verificato nel corso del secolo XIII. Un secon­do punto è il carattere collettivo delle antiche antologie manoscritte, i canzonieri, che però non deve far mettere in secondo piano l’individualità dei poeti. Infine, farò qualche osservazione sull’interpretazione della poesia dei trovatori e sulle edizioni.

Scarica il saggio completo [PDF]:
Leggere i trovatori