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Abolire la storia della filosofia

di Mauro Piras



[Questo intervento è stato presentato al convegno “Cosa insegnare a scuola”, Candriai (Trento) 17-18 novembre 2012, e in seguito pubblicato, in una versione più lunga, nel volume Cosa insegnare a scuola. Qualche idea sulle discipline umanistiche, a cura di Amedeo Savoia e Claudio Giunta, IPRASE, Trento 2013. Il volume è disponibile qui: http://www.iprase.eu/librocosainsegnareascuola].

Propongo qui alcune idee sull’insegnamento della filosofia nei licei. La tesi di fondo è che va abbandonato l’impianto storico della disciplina. Procederò in due passaggi: 1) analizzerò i problemi sollevati dall’insegnamento della “storia” della filosofia; 2) proporrò un nuovo modello di insegnamento non storico, ma non ridotto alla semplice discussione di “problemi”.

1.

Parto da una condizione esterna all’insegnamento della filosofia in senso stretto: l’abbinamento con storia nella maggior parte dei licei (la cattedra di concorso filosofia e storia, A037, per intenderci). Questa è la prima cosa da modificare, con urgenza. La coppia di fatto filosofia e storia non ha nessuna ragione di esistere. Come è noto, gli storici e i filosofi di solito non si amano, et pour cause. Le ricadute negative sulla didattica sono due: la prima è che la storia si insegna male, perché la maggior parte dei docenti della 37 sono laureati in filosofia; la seconda è che l’impostazione storica e storicistica ingloba e impregna l’insegnamento della filosofia.

È questo il problema di fondo, per il nostro argomento. Intanto, chiariamo alcuni termini e alcune situazioni. Noi tutti sappiamo che si insegna la storia della filosofia: si inizia da Talete e si finisce con una qualche terra vaga del Novecento, dove riesce ad arrivare il professore, e secondo le sue preferenze. Il problema però non è solo l’impostazione storica, ma il disegno storicistico che c’è dietro. All’origine, inutile negarlo, c’è la geniale sintesi hegeliana di sistema e storia: la storia del pensiero è sistematica, nel suo sviluppo, perché in essa si manifesta lo spirito.

L’architettura di quella teoria permetteva di fare la storia della filosofia come analisi concettuale, con grande rigore argomentativo (dialettico), senza perdersi in dettagli. Il problema, come è ovvio, è che non si può essere così ingenuamente hegeliani. E soprattutto non può esserlo la scuola. Ma in realtà, nel perdurare di questo modello, oltre all’inerzia, ci sono altre ragioni culturali. Intanto, il modello hegeliano ha trovato un erede in quello storicistico diltheyano, e in diverse varianti successive: la storia della filosofia inserita nella storia dello spirito intesa come storia di epoche culturali, di culture ecc. Non importa tanto che, nel dibattito filosofico, questo modello abbia prevalso su quello hegeliano; quello che importa è che è molto più intuitivo e maneggevole.

È facile per un docente insegnare le filosofie procedendo per epoche storiche, assumendo che ogni epoca ha la sua teoria. Ed è più facile anche perché non si deve interrogare la tenuta teorica della filosofia che si sta discutendo. Ma così la filosofia in quanto tale viene sempre più svuotata di significato, perché perde valore di conoscenza: la teoria non deve dimostrare che illumina l’esperienza concettualmente, ma diventa testimonianza di un’epoca. Questo ha ricadute disastrose sulle capacità argomentative degli studenti. Intanto, ricordiamo i passaggi successivi.

Ovviamente, non siamo rimasti fermi al modello diltheyano. Nel secondo dopoguerra, si sono affermati altri modelli. In primo luogo quello marxista, concettualmente potente, ma che sminuisce sempre più l’argomentazione rispetto al contesto che la porta, che in questo caso è socio-economico, non culturale (e questo ha rafforzato nelle coscienze l’infausto abbinamento storia-filosofia); a questo modello sono seguite varianti di “sociologia della filosofia” che hanno sempre lo stesso svantaggio di togliere alla filosofia il suo oggetto specifico.

Poi, ci sono state tutte le forme di pensiero postmoderno di impianto storico, prima tra tutte la linea Foucault: anche qui, la lettura di ogni epoca in termini di “episteme” (apriori storico) non fa altro che amplificare l’effetto “coscienza storica”, cioè la tendenza a considerare irrilevante il contenuto di verità delle teorie.

Nel complesso, la situazione ora è la seguente. Nessuno difende più di tanto le varianti dello “storicismo”, e molti in fondo affermano soltanto che l’impostazione storica ha un notevole potenziale critico, perché non impone la superiorità di una teoria sulle altre. Quindi la storia della filosofia, dalla maggior parte dei docenti, viene intesa pragmaticamente, per i fini che permette di realizzare: conoscere quello che si è pensato nelle varie epoche; imparare a pensare confrontandosi con questi diversi stili di pensiero; mantenere un certo distacco critico grazie a tali confronti.

Nulla di grave, sembra quindi. Invece ci sono problemi enormi. Anzitutto, il modello storicistico, in qualsiasi variante, tende a prevalere surrettiziamente su qualsiasi interpretazione “solo” storica. Mi spiego: in un modo o nell’altro, il docente e il manuale tendono a sovrapporre una chiave interpretativa generale, che permetta di chiarire perché è giusto passare da un autore all’altro, al di là della pura cronologia. Questa chiave interpretativa può essere lo sviluppo dialettico del concetto, il succedersi delle epoche storiche o delle formazioni economico-sociali, il cambiamento di episteme ecc. In ogni caso si cade in questa roba qui, anche senza volerlo, perché si vuole dare un senso al percorso.

Oppure, se davvero non si fa questo, possono succedere solo due cose: o si affonda in una erudizione storico-filosofica pazzesca (oggettivata dalla mole impressionante dei manuali), oppure ci si riduce ad alcuni “medaglioni”, che isolano i grandi pensatori con le loro teorie, piuttosto scollegati tra di loro.

Tutte queste possibilità rendono impossibile l’unico vero fine dello studio della filosofia, cioè apprendere i ferri del mestiere dell’argomentazione e sapere pensare l’esperienza, essendo consapevoli di come l’hanno pensata i classici. Perché lo rendono impossibile? Per varie ragioni. Perché la successione storica delle teorie induce negli studenti un fortissimo effetto “coscienza storica”: ogni teoria è relativa, dipende dall’epoca, non esistono verità in generale ecc.

Se si cade nell’erudizione storico-filosofica, cioè se si fa molto programma, è impossibile approfondire il dettaglio tecnico della argomentazioni, e ogni teoria si riduce a formule apprese più o meno a memoria (pensate a cosa vuol dire spiegare Fichte e Schelling in poche ore tra Kant e Hegel: gli studenti possono solo pensare che questi erano dei pazzi). Se ci si riduce ai medaglioni, è possibile entrare meglio nel dettaglio dell’argomentazione; per esempio, puoi passare diverse ore ad analizzare passi chiave delle Meditazioni di Cartesio, mettendo alla prova la teoria. Tuttavia, gli autori restano slegati tra di loro, passando da una teoria all’altra molto spesso si passa da un complesso di problemi a un altro tra loro molto eterogenei, e questo non favorisce una crescita nella disciplina.

Questo risultato è molto frequente, negli ultimi tempi, perché i docenti consapevoli evitano sia lo storicismo nelle sue varianti, sia l’erudizione inutile. Ma proprio in questo esito emerge l’assurdità del percorso storico: se in definitiva studio solo alcuni autori e le loro teorie, perché devo farlo in ordine cronologico, ordine che spesso mi costringe a saltare di palo in frasca? E perché devo farlo esponendo di ogni autore più o meno tutti gli aspetti della sua filosofia, trovandomi così a cambiare sempre argomento, in termini teorici?

Per queste ragioni, le capacità argomentative dei ragazzi del liceo sono molto deboli. Se li metti di fronte a un problema filosofico da analizzare e al quale dare una risposta, gli esiti sono questi: o espongono delle banalità deprimenti, che rivelano solo debolmente, nell’uso dei concetti, la formazione filosofica che pure hanno avuto; o ti fanno la carrellata storica delle teorie, che le scalfisce appena dall’alto, senza analizzare il problema né tentare una soluzione. È evidente quindi che è l’impianto storico a non funzionare, e che va buttato via.

2.

Ma che cosa va sostituito all’impianto storico? In primo luogo, sgombriamo il campo da un paio di dibattiti inutili. I dibattiti sono questi: storia della filosofia vs problemi filosofici; continentali (o ermeneutici) vs analitici.

Il primo dibattito suona così: i due modelli tra cui scegliere sono la storia della filosofia o la filosofia fatta per problemi. La filosofia fatta per problemi sarebbe lo studio di alcuni grandi temi in quanto tali: la verità, il tempo, l’azione, il giusto ecc. Non è questa la soluzione, perché in questo caso i “problemi” vengono ipostatizzati e irrigiditi, resi astratti. E in ogni caso, anche questo modello non tiene conto della situazione effettiva della disciplina.

Il secondo dibattito si presenta invece così: o la filosofia appartiene sempre al suo contesto di origine, e allora va interpretata; o la filosofia è una conoscenza razionale, che va fatta sistematicamente, tramite le tecniche dell’analisi filosofica. La prima opzione sarebbe quella ermeneutica, erede di storicismo ecc.; la seconda sarebbe quella della filosofia analitica. Alcune osservazioni sulla irrilevanza di questo secondo dibattito per il nostro tema. Per quanto la separazione tra “non analitici” e “analitici” esista ancora, nei vari ambiti, non è il caso di mantenerla rigidamente.

La ricerca progredisce con un dialogo tra le diverse posizioni. Ma quello che mi interessa qui è la didattica. Su questo terreno, non si tratta di prendere posizione per la filosofia analitica, escludendo così molto di quello che dovrebbe essere insegnato. Scegliere una via non storica e non storicistica non vuol dire adottare il modello della filosofia analitica.

Ma allora che cosa bisogna insegnare a scuola, in filosofia? La proposta che faccio è semplice: bisogna insegnare la disciplina così come è costituita. Più precisamente: bisogna insegnare i fondamentali della disciplina, come si possono individuare dal suo stato attuale. Per fisica ed economia, per esempio, a scuola si insegnano i fondamentali della disciplina: i manuali sintetizzano le conoscenza basilari, sulla base dello stato attuale della disciplina. Lo stesso si deve fare con la filosofia. Quindi, il punto di partenza è lo stato attuale della disciplina.

Che cosa ci dice quest’ultimo? Ci dice che “La Filosofia”, al singolare, non esiste. Esistono invece delle filosofie: la filosofia della scienza, per esempio; o la filosofia del linguaggio; la filosofia politica; ecc. Chiunque di noi faccia ricerca non dice “studio filosofia” o, peggio, “sono un filosofo”. Dice, per esempio, “studio filosofia politica”; al massimo, se è presuntuoso, dirà “sono un filosofo politico”.

Bene, partiamo da qui, allora. A scuola, sotto la voce generale “filosofia”, si dovrebbero insegnare le seguenti discipline: la logica (dividendola in modo corretto con la matematica); la filosofia della scienza e della conoscenza; l’ontologia e la metafisica; la filosofia della coscienza e della mente; la filosofia morale; la filosofia politica; la filosofia e teoria sociale; estetica; ecc.

Questa lista, ovviamente, è del tutto indicativa. Definire con attenzione quali sono gli ambiti e quanti sono quelli da insegnare a scuola dovrebbe essere un compito della comunità degli studiosi. Questi dovrebbero aprire una discussione per individuare i terreni, se c’è accordo su questo modello, e farne l’elenco completo. Io qui ho messo alcune etichette solo per comodità, per far capire come ci si dovrebbe muovere. E anche perché penso che alcuni di questi campi siano poco contestati.

A questo punto però non abbiamo ancora risolto il nostro problema, cioè insegnare ad argomentare ed evitare le insidie dello storicismo larvato o moribondo. La domanda infatti adesso è: come procedere in ogni ambito? Io penso che la risposta sia la più banale, legata allo stato della disciplina: secondo la natura dell’ambito stesso. Per esempio: in logica è evidente che non si procederà storicamente, ma sistematicamente. Forse anche in filosofia del linguaggio si potrebbe procedere con una parte sistematica, sulla semantica, sugli atti linguistici ecc.

In altri ambiti è probabile che si possa procedere anche storicamente, al loro interno. Bisogna vedere. Qui va chiarito un problema: il rapporto con gli autori classici. Gli autori veramente fondamentali dovrebbero essere trattati, per quanto possibile, durante tutto il triennio, e non solo in un anno, come capita ora a causa del percorso storico. Questo perché, negli ambiti in cui non c’è una struttura codificata e riconosciuta dei concetti fondamentali, i classici sono proprio il deposito di quei concetti fondamentali. Una cosa abbiamo imparato, credo, dallo storicismo e dall’ermeneutica intesi nel modo migliore: nelle discipline umanistiche i saperi fondamentali sono individuati, cioè sono legati a degli autori e a dei testi, non possono esserne separati. Quindi i classici vanno ripresi continuamente, non abbandonati dopo averli fatti una volta. La struttura dell’ambito di riferimento deciderà a che punto va introdotto un autore e in che rapporto sistematico va messo con i problemi teorici.

Mi spiego con un esempio preso dalla filosofia morale, a me più familiare. Due anni fa mi è successo questo: avevo organizzato una discussione pubblica su temi di filosofia politica con un gruppo di studenti del quarto e quinto anno. Per la preparazione, abbiamo fatto un incontro con una nota studiosa di filosofia politica in classe, con gli studenti di entrambe le classi. Eravamo a marzo. A un certo punto, una ragazza molto preparata ha chiesto: “Che cosa significa legge morale?” Era una ragazza del quarto anno; poneva questa domanda perché non aveva ancora studiato Kant; i suoi compagni del quinto anno invece l’avevano già studiato, e conoscevano il concetto di legge morale.

Lì ho capito questo: non ha senso fare filosofia morale senza avere studiato, all’inizio del percorso, il concetto kantiano di legge morale. Questo concetto è un punto di riferimento per tutti, e quindi deve essere studiato all’inizio, insieme magari a concetti aristotelici come la distinzione tra agire produttivo e agire pratico, o il sillogismo pratico. Questi, e diversi altri, sono punti di riferimento che servono nella discussione di qualsiasi problema di filosofia pratica e morale. Quindi vanno affrontati fin da subito. Ovviamente, studiandoli prenderò in mano gli autori e i testi che li trattano. Una volta forniti i fondamentali in questa maniera, cioè tutta una serie di concetti di questo genere (es.: anche il concetto di utilità e preferenza, a partire dal pensiero utilitarista), avrò strutturato un campo della disciplina, in cui compaiono le opzioni fondamentali della filosofia morale oggi: il kantismo, l’aristotelismo e l’hegelismo, l’utilitarismo, per citare alcuni esempi. Se ho definito il campo in questa maniera, poi posso andare avanti, con progressive acquisizioni di conoscenza. E forse, allora, va bene anche procedere storicamente. Per esempio, esaminerò i problemi della bioetica o della difesa della natura all’ultimo anno.

Questo era solo un esempio. Mi interessa per fissare alcuni punti: 1) i classici, quelli veramente grandi, vanno studiati sempre, fin dal primo anno, con successive riprese e approfondimenti; 2) la struttura generale deve essere quella degli ambiti, cioè delle “filosofie di…”, definite dalla loro stessa natura; 3) in alcuni ambiti, e in molti passaggi, sarà sempre possibile procedere storicamente, quando serve.

Quali sono i vantaggi per l’apprendimento degli studenti?

Primo, è più facile centrare l’obbiettivo fondamentale dell’insegnamento filosofico, cioè apprendere ad argomentare e a riflettere concettualmente sull’esperienza, avendo consapevolezza del sapere filosofico già esistente. Muovendosi nell’ambito di ogni specifica disciplina filosofica, gli studenti potranno apprendere i concetti fondamentali e analizzare le teorie in funzione del chiarimento dei problemi. Le teorie non si presenteranno solo come “diverse possibilità” tutte sullo stesso piano, ma verranno messe alla prova nella loro capacità di pensare l’esperienza.

Secondo, in ogni ambito gli studenti potranno avere la sensazione di un processo di apprendimento, con progressi di conoscenza, perché non si troveranno confrontati a grandi sistemi, totalizzanti, ma a problemi specifici in ambiti specifici.

Terzo, il loro studio verrà sgravato di una quantità di informazioni di natura storica e contestuale che attualmente appesantiscono inutilmente i corsi e i manuali.

Quarto, temi e problemi della filosofia contemporanea, che attualmente finiscono relegati alla fine del quinto anno, fatti in fretta e approssimativamente, o non fatti per niente, verranno affrontati a tempo debito nell’ambito specifico.

A tutto questo si potrebbe muovere un’obiezione fondamentale: dove va a finire l’unità degli autori? È evidente infatti che se, per esempio, tratto l’eticità di Hegel nell’ambito della filosofia morale e della teoria sociale, e poi la sua dialettica nell’ambito della filosofia della conoscenza, l’unità del pensiero di Hegel rischia di perdersi. Lo stesso si può dire per le parti del pensiero di Platone, Aristotele o Kant.

Quest’obiezione è fondata, e si tratta in effetti di un costo da pagare, ma io ritengo che non sia troppo alto. L’idea del carattere unitario della filosofia di un singolo autore forse non è così sana. Se la filosofia ha ancora un valore di conoscenza, è perché riesce a illuminare concettualmente ambiti di esperienza e quindi a fornire un orientamento in essi. La sua ricchezza, oggi, nel confronto con la potenza cognitiva delle scienze, sta nella pluralità delle analisi concettuali, in ogni ambito. La sua pretesa di conoscenza viene invece indebolita, se viene caricata sull’ambizione di trovare i principi generali unificatori della realtà, o anche solo della teoria di un singolo autore.

Accentuare questo aspetto unitario significa favorire la percezione delle diverse teorie come sistemi contrapposti, ognuno dei quali non è più vero degli altri, dal momento che non sono falsificabili, perché sono delle totalità. Invece, sui problemi specifici, all’interno di ambiti specifici, è più facile vedere la forza o la debolezza di una soluzione teorica. Una certa perdita dell’unità delle opere dei filosofi non è quindi un problema. Ovviamente, si tratta di fare, in tal senso, una scelta culturale. Ma anche quella di preservare tale unità con l’impostazione storicistica è una scelta culturale, che ha costi molto più alti per lo statuto della filosofia, perché ne mina le pretese di verità.